摘要：正如纸质媒介的出现拉开了儿童与成人的距离，而电子媒介的出现又让儿童消逝，让未成年人和成人 得以同时面对人类积累的文化知识；同样的道理，电子媒介和信息技术广泛应用于学校教育中时，学生就会消 逝，学习者将崛起并与教育者拥有同样面对文化知识的机会。 这就需要改变现有的教师教育体系，才有机会 培养技术时代所需的教师。 与之相应，教师教育课程要以教育教学技术的积累为前提，并在教育实践中加以 检验和修正，才能够保证教师教育培养的未来教师能够融入技术时代，并实现对基础教育实践的引领。 实现 教育教学知识的持续创新和教育教学技术的不断开发，需要在形式上已经高等教育化的师范院校，实现形式 与实质同步的高等教育化。 但是，这一切都离不开支撑教师教育体系的技术支撑，只不过技术并非用于引领 教师教育的发展趋势，而是用于解放教师教育者在低认知水平事务上的时间与精力。
关键词：教师教育体系；技术时代；教师教育课程；高等教育化
每一种生活方式都是建立在特定技术体系之上，而技术水平的高低会直接影响生活方式，现代社会已经少有无技术支撑的生活方式。在旧技术时代，新技术的出现和应用会让生活更便捷，让工作更有效，看似助长和赋能了旧有的生活方式；可一旦生活大面积并高强度地依赖新技术时，新技术就会呼唤并直接创建一个新技术时代，于是它将主导整个社会生活系统，整个社会生活系统也需要以它为核心来重新建构，包括新的技术规范，也包括新的生活规范、工作准则等非技术类制度与文化系统。这个新旧技术的变革过程及其导致的新旧时代的迭代过程，同样将教师教育系统卷入其中。 事实上，当下教师教育系统正处于对新兴技术应用的渴望与依赖阶段，但还没有建立起以新兴技术为支撑的教师教育体系。在此之前，新兴技术只能成为传统教师教育模式的工具，可以改变教师教育育人策略，也可以提高教师教育的育人效率，但难以从根本上更新教师教育育人模式，实现教师教育体系的技术迭代，助力高质量教师教育体系的全面建成。
一、技术时代对高质量教师教育体系的需求
在媒介大师波斯曼的著作《童年的消逝》中，他认为随着纸媒的出现，根据是否具有对纸媒的阅读能力，将人被分为了不能自主阅读的童年和可以自主阅读的成人。可是，随着电视和电脑等电子媒体的出现，阅读不再是获得知识的必然途径，文字也不再是儿童获得知识的必要工具，儿童与成人在电子媒体面前拥有了相同的学习机会，于是童年与成人的边界消逝了，作为社会概念的童年不复存在。电子媒体的存在让作为社会概念的童年消逝了，那么同样作为社会概念的学生，是否也会因为电子媒介的出现而消逝呢？当教材不再是学生获得知识的主要载体，课堂学习不再是学生掌握知识的主要途径，甚至学校不再是学生获得知识的主要场所时，新兴的电子媒介与信息技术手段，比如已经成为当之无愧的大百科全书的百度与知网，以及将时空随意排布的vr与ar，它们不但可以改变我们的教学模式，更重要的是它们正在改变我们对什么是学校与什么是教师的“定义”，如教师远不只是传授知识的人，更是指导与组织学生获取知识的人；学校不再是学生求学的唯一场所，而是一个学生集体学习的知识型社区。当学校与教师不再根据新的“定义”来完成转型，而是按照传统的定义来做强自己时，即还是把教师看作是传授知识的人，把学校看成是学生唯一的学习场所时，这样的努力不但无助于学生学习方式的技术迭代，反而会阻碍学生在技术时代的学习，学校一方面为学生学习创造条件，另一方面又在为学生的学习画地为牢；教师一方面在为学生知识的获得而努力，另一方面教师又在限制和窄化学生获取知识的途径。
尽管享受过童年幸福的人，都在为童年的消逝而沮丧不已，“不得不眼睁睁地看着儿童的天真无邪、可塑性和好奇心逐渐退化，然后扭曲成为伪成人的劣等面目，这是令人痛心和尴尬的，而且尤其可悲！”可是，就连波斯曼自己也深知童年消逝的势不可挡，事实上你真让今天的儿童去到我们经历过的童年时代，他们并不觉得那样的童年并非天真无邪而是幼稚无知，他们感受到的不是我们作为过来人的云淡风轻和成就满满，而是不得不勇敢地接受未来世界对自己的挑战。
传统的学校教育是为工业化时代培养人才而设计，面向未来的学校教育则要承担为智能时代培养人才的使命。其实，不论是传统的学校教育还是面向未来的学校教育，他们培养出来的人才只要能够适应当下的社会并引领未来社会，那这样的学校教育就是成功的。 传统的学校教育既培养了适应工业时代的公民，还为智能时代培养了创造者，这当然是成功的，只是这种成功模式在自创的智能时代里变得不再成功。尽管波斯曼看到今天的儿童与成人共享当下这个世界，但人们要看到，今天的成人与儿童却面对着一个完全不同的未来世界，成人只需要去适应未来世界，但儿童需要去创造未来世界，只有创造未来世界的人才可能成为智能时代真正的主人。与未来世界对儿童提出的重大挑战相比，方知今天的学校教育是多么缺少技术含量与时代感，也才知道改造我们的学校教育是多么的紧迫。
要求由传统学校教育培养的教育者，能够重构并完全适应面向未来的学校教育，这的确是一个应该完成但却难以完成的任务，毕竟当下学校教育的基因还是来自于工业化时代，当前学校教师的文化基因还是受益于工业化时代的学校教育。可是，如果新生代的师范生还只是接受传统的师范教育———“传统” 既包括传统的学科知识和学科教学方法，也包括对教师身份的传统定义和教学职责的传统认定———或许通过在职培训和教师对教学方法的技术改造，可以在未来的学校教育中更新自己的学科知识和学科教学方法，但对教师身份的传统定义和教学职责的传统认定，不但难以得到与时俱进的改变，反而会阻碍这一代师范生对未来学校教育的重构与适应。但是，要培养具备“建构面向未来学校教育” 能力的师范生，只是在教师教育课程中增加教育信息技术知识和技术类教学策略是远远不够的，需要的是能够有效利用新兴技术并生成技术文化的教师教育体系，只有将整个教师教育体系建立在高水平技术平台之上，只有整个教师教育体系实现了技术转向，才能够培养出与技术时代相匹配的教师，也才能够造就富有技术时代特征的高质量教师教育体系，“高质量教师教育体系，是高质量教师教育的前提条件，是推进教育现代化、建成教育强国的关键要素，旨在满足国家对高素质专业化教师队伍的旺盛需求。”
二、教学技术积累推动教师教育课程变革
尽管对课程还没有统一定义，但人们普遍认可课程即是学生在教育指导下获得的经验，杜威也认为课程即是对学生经验的改组。对师范生来讲，他们接受师范教育的目的，就是要在教师教育过程中，逐步改造自己的教育教学经验，并在师范院校或者教师教育院系的指导下，获得将来从事教育教学工作的专业经验。康德说人是唯一需要教育的动物，夸美纽斯说“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”，同样的道理，只有受过系统教师教育的人，建构起了将来从事教育教学工作专业经验的人，才能够成为一位专业教师，所以教师教育课程在未来教师的培养过程中起着基础性与关键性的作用，通过教师教育课程学习获得的教学经验，虽然不是未来教师教学经验的全部，但它已经生成了未来教师教学经验的框架结构，并大致决定了未来教师教学经验的改组可能与积累趋势。所以，有什么样的教师教育课程及其结构，就有什么样的未来教师原型。
需要面向未来的教师，需要适应技术时代的教师，但培养未来教师的教师教育课程怎么样呢？它们是否具备培养未来教师的教育能力？要求学校教育从为工业社会培养人才转向为智能时代培养人才，要求教师从知识传授者转向学生学习的指导者与组织者，要求与转变都是清晰而又明确的，可是支撑这两个重大转变的教师教育课程在哪？传统的知识导向的教师教育课程，有没有可能首先完成自己的技术转向，从而建构起与技术时代相一致的新型教师教育课程体系呢？ 尽管最近几十年人类知识与信息技术都发生了几何级的知识增长，但教师教育课程所蕴含的知识与技术，依然落后于人类在前沿知识与应用技术上取得的成绩。虽然教师教育课程历来有师范性与专业性之争，非常遗憾的是，两者间的竞争并没有带来两者的进步，反而让两者过于关注课程数量的争夺而失去在课程质量上的提升与更新。教师教育课程限于为基础教育培养教师，所以学科类课程较少纳入学科前沿知识和创新知识，重视学科基础知识也就成了教师教育学科类课程“不思进取”的理由；教育教学类课程一方面受制于教育教学研究成果本身的科学性与有效性，另一方面受制于教育教学类课程与学科类课程之间的转化度与整合性，这类课程因难以支撑学科教学实践而备受指责。
教师教育课程是教师教育体系建设最为内核的部分，科学而有效的学科教学知识则是教师教育课程最硬核的支撑，没有学科教学知识的积累与更新，教师教育课程就只能在数量和实施方式上取得变化了。由于学科知识本身相对基础，也就相对不变，因此，要使学科教学知识支撑学科教师更加技术化的教学实践，变化的就应该在学科教学技术领域。 尽管历史上有着大量的教育教学方法，但所有的教育教学方法都只能在特定时代下的教学技术及其边界内进行创新与变革。比如在没有文字记载的年代，背诵与记忆是极为重要的学习方法，那么对知识的简单重复与吃苦耐劳也难以避免；在有了印刷术之后，知识与知识的载体都相对易于获得，这时候就有了班级授课制，也重视对知识的发现、理解与应用，于是发现教学法、结构教学法应运而生；在网络已经渗透到每一个角落的时候，知识与知识载体几乎可以零成本获得，此时重要的不是学生拥有多少知识，而是对知识的理解深刻到什么程度，能够用知识把自己武装到什么程度，所以最重要的是培养学生的学科核心素养和核心素养。
有了教学技术的积累，才可能推动教师教育课程的实质性改革。但是，知识与技术的进步并不必然带来教学技术的进步，还需对知识、技术进行创新性改造，并使之与学科内容相融合。一是把通用知识与技术用于教育教学过程，需要对知识与技术进行应用性转化与情境性改造。比如疫情期间大家都使用腾讯会议上课，看似发挥了课堂教学的知识传递功能，但将会议系统照搬为教学系统，不但没有发挥线上教学及时、多元互动的功能，反而强化了传统课堂教学单向信息传递功能。目前大量知识与信息技术都具备应用于教育情境的潜能，也被教育技术专家们规划出若干应用模式，看起来水到渠成之事，但却最终变成了乔布斯之问。另一是知识与技术在教育中的应用，还需要与具体的学科内容结合起来，更严谨地说应该是融合起来。再完善的教学平台，如果将其分别用于语文教学和数学教学，对教学平台的功能需求会大不一样，使用教学平台的教学效率也大不一样。 因此教学技术知识的积累，需要进入到教学的具体情境，与具体的教学内容相融合，这个过程并非简单的知识与技术的迁移，它本身就是一个知识创新与技术更新的过程。
三、教师教育对基础教育发展的技术引领
之所以说教师教育是基础教育的母机，主要是指教师教育为基础教育培养教师，而教师又到基础教育学校中培养学生。可是，当电子媒介的出现导致童年消逝时，成人世界也随之发生了质的变化；同样的道理，当信息技术在教育中普及应用以及ar与vr在教育领域中广泛使用之时，也会导致学生消逝（会出现学习者的崛起），从而让学生与教师之间在知识的获得与理解上居于同等地位，教师这个概念也必然随之产生质的变化。只是拥有学科知识并以知识传授为目标的教师，不但对作为学习者的学生起不到科学的引领作用，反而会成为智能时代知识传授类教育的守护者，成为学生学习范式技术化的阻挡者。因此，教师教育要巩固作为基础教育发展的母机地位，不能仅局限在培养基础教育教师上，还要看它培养的是什么样的教师，以及用什么在培养教师，以及采用什么样的方式在培养教师。
如果电子媒介的出现在让童年消逝的同时也让学生消逝了，那么与学生相对应的教师，也会极大地丧失原有的教育功能，这就必然导致以培养教师为目的的教师教育地位的下降。事实上，目前基础教育学校对对师范院校培养出来的教师满意度不高，而且在基础教育学校看来，只有在基础教育实践中进行“专业重塑”过的教师，才是值得信赖的教师。尽管师范院校对此并不十分认同，认为所培养的基础教育教师之所以需要通过教育实践进行“专业重塑”，并非这些教师知识不够或者能力不行，而是基础教育学校应试教育倾向明显和功利化评价导向所致。本文无意卷入两者之间的论战，但透过基础教育与教师教育对“教师”的态度，可以发现当前教师教育与基础教育之间的裂痕越来越大，基础教育有着自己的需求，而教师教育有着自己的追求，但很明显两者在需求或者追求上并没有结合点，那就更不要说在过程上的重叠与在技术上的相互支持了。 “可见专业教育对职业专业化的重要作用。教师教育作为专业教育，也是教学职业专业化的重要促进手段。”脱离了教师教育的基础教育，在育人目标的高远上，在育人过程的有效性上，可能会有不如意之处，但它依然在依靠自身的力量运转；这对教师教育来讲，在失去对基础教育的专业引领，而且对基础教育变得越来越陌生的情况下，很难保证为基础教育培养出来的教师，依然能够较好地适应基础教育工作的需要，就更别说引领技术时代的基础教育实践了。
教师教育对基础教育的专业引领，不能只表现在教育理念与育人目标的高远上，基础教育作为一个教育实体，自然有着专属于她自己的育人目标，这样的育人目标甚至并不是基础教育学校所能够决定的，而是国家人才要求、学校培养目标、社会人才需求、家长对孩子的成长期待以及学生学习可能的综合体，对基础教育学校来讲，不论这样的育人目标是否科学或是否高远，对育人目标的达成程度就决定着学校教育资源的丰富程度，更决定着学校办学与学生成长的可持续性。因此，师范院校在育人目标上的引领，主要是起到社会教育启蒙和国家教育政策咨询的作用，很难直接生成具体学校的育人目标，也就是说这种引领是间接性的，难以发挥直接的转变。教师教育直接影响基础教育的，应该是为基础教育提供直接的教育教学知识和教育教学技术，对身处教育实践一线的教师来讲，教育教学技术的影响远比教育教学知识来得更加直接。对教师个体来说，他可以学习和积累教育教学知识，但却难以做到对教育教学技术的生成与积累。
目前基础教育在教育教学技术上碰到的问题，是在纯技术领域或者教育技术领域与教育教学实践之间，没有一个技术转化中介与技术积累平台，这就导致大量前沿的教育技术与保守的教学方法并存，而且两者间的落差越来越大，两者间的矛盾就变得越来越不可调和。 教育教学技术并不是简单的科学技术，它既包括技术本身提供的可能性与保障性，又包括与教育教学情境的融通性与教育教学内容的包容性，越是先进的技术，在理论上为学校教育提供的变革空间越大，但对教育教学情境的融通性要求也越大。 由于基础教育学校是一个教育实体而非研究实体，它是教育教学技术的使用方而非研发部门，并不承担教育教学技术的研发、技术转化和技术积累的任务；而在以研究为主导的高等教育体系中，与基础教育相对应的机构，并不是所谓的基础教育研究部门，而是以师范院校为主体的教师教育机构。 因此，这就意味着，在教师教育与基础教育渐行渐远的过程中，教师教育对基础教育的专业影响将不仅表现在育人目标的高远和育人策略的示范，而在于对教育教学技术的生成、积累与实践转化。 当然，这个定位并不是否定教师教育对基础教育的价值引领功能，而是说不能将价值引领功能单纯地表现在拔高育人目标和简单地呼吁教育教学过程人文化，需要综合考虑实现更高育人目标和充分体现教育教学过程人文性的教育教学技术。 然而，并不是所有的教育教学技术都能够被基础教育学校采纳和使用，正是较好地体现和高效率地实现价值引领功能的教育教学技术，才能够在基础教育学校被普遍使用。
四、研究导向的教师教育者队伍建设
教师教育作为基础教育的母机，一是要培养引领基础教育发展的未来教师，用人的方式来支撑基础教育的可持续发展；另一是要为基础教育生成和积累教育教学技术，用技术的方式来推动基础教育创新发展；更重要的是，正是通过教育教学技术生成与未来教师培养间的互动，促成了师范院校内部教师教育课程的更新与教师教育研究的相互建构，这在后面教师教育高等教育化过程中再予以阐述。对师范院校来讲，通过对教育教学技术的生成、积累与转化，在校内以教师教育课程和相关育人活动的方式，来实现未来教师培养的育人功能；在校外则以服务基础教育和开展教师培训的方式，来实现促进基础教育发展的研究价值。从以上分析可见，虽然培养未来教师和积累教育教学技术是教师教育的两大功能，但其中生成与积累教育教学技术明显占据着先导地位，没有教育教学技术的生成与积累，育人功能的实现就会滞后于基础教育发展，培养出来的未来教师就难以满足基础教育的人才需求，就无法适应基础教育实践，这就得被基础教育学校进行实践重塑了。同样的道理，如果没有教育教学技术的积累与持续更新，师范院校对基础教育的专业引领就很难做到创新发展，最多也就是在方法与策略层面进行优化。
既然师范院校要发挥培养未来教师和引领基础教育的功能，就必须将教育教学知识的生成和教育教学技术的开发与积累作为前提；应该说，师范院校在教育教学知识生成和教育教学技术积累上做得越好，他们培养卓越教师的可能性就越大，对基础教育的专业引领作用就越明显。 但这样的结论，似乎与教育常识并不符合，不论是师范院校培养出来的学生适应不了基础教育实践，还是师范院校难以引领基础教育发展，普遍的观点是师范院校及其教师教育者不了解教育实践，或者在他们的研究和人才培养过程中不重视教育实践，所以目前的解决之道是让教师教育者走近教育实践，或者直接从教育实践领域选拔优秀教师担任教师教育工作；在未来教师培养中也加大了实习实践类课程所占比例。 其实，如果实践的问题完全能够用实践的方法解决，基础教育不论是师资培养还是创新发展，对教师教育都不会有期待和依赖。 未来教师培养中的不足和师范院校对基础教育引领不够，由于最终都表现在基础教育实践领域，所以症状一定是对实践现状不够了解或者实践行动能力弱化，可导致这些症状的根本还是在于师范院校在生成教育教学知识和积累教育教学技术上的能力不及，在于教师教育者在教育教学知识创新和教育教学技术开发上的投入不够或者研究深入不够。
教师教育是师范院校的本职本责，因此教师教育者队伍的强弱与发展方向，就决定着师范院校教师教育功能的实现程度。事实上，教师教育者掌握多少教育教学知识和技术，未来教师们也就有可能学到多少教育教学知识和技术去基础教育学校，这样的风险在于，等到未来的教师入职基础教育学校时，在师范院校掌握的知识和技能已经过时了，他们掌握的知识与技能已经无法应对复杂的教育实践。但是，如果教师教育者不仅是教育教学知识和技术的拥有者，更有意义的是，他们还是教育教学知识的生成者，是教育教学技术的积累者和更新者，也就是说他们是教育教学知识和技术的研究者，他们教出来的未来教师不仅掌握着具体的教育教学知识和技术，更重要的是他们还掌握着如何生成新的教育教学知识和技能的方法。只要他们掌握了生成新知识和开发新技术的能力，他们既不怕自己在师范院校中掌握的知识与技术在量上的不够，也不怕掌握的知识与技术过时，因为他们已经能够就基础教育实践问题的解决而生成相应的知识与技术。基础教育实践对未来教师尚且提出了知识生成与技术开发的要求，那么在师范院校中培养未来教师的教师教育者，他们的未来一定不是和一线优秀教师比较谁掌握的教育教学技能策略更多，而是具有持续研究教育教学过程，从而为新知识的生成和新技术的开发奠定坚实的科研基础。尽管现在大家在提倡教师教育者要回归实践，回归实践的道路是正确的，但回归实践的目的是为了研究实践，而不能停留于熟悉实践或者臣服于实践。
五、技术赋能教师教育高等教育化过程
师范院校首先认为自己是高等院校，然后才认可自己是高等院校中的师范院校，也就是说，尽管师范院校并不否定自己是教师教育体系中的一员，但对高等教育体系的认同感更加强烈。师范院校对高等教育体系的认同，既来自于教师教育在高等教育化过程中受益匪浅，不仅办学层次得到大幅提升，比如完成了从传统的由中师、师专和本科师范构成的“老三级” 师范体系，向由大专、本科师范和研究生学历层次构成的“新三级” 师范体系的转变，而且在人才培养模式、师资队伍建设和学校文化发展等方面也受益于高等教育体系带来的模式与标准，节省了师范院校自建发展模式和标准的时间和过程，更重要的是力求避免被高等教育体系排斥在外的风险。但之所以师范院校如此强调自己作为高等院校的身份，也在于师范院校在高等教育体系中的地位并不稳固，在高等教育体系中的被接受度并不高，“教师教育作为教育学科的重要内容，在综合性大学中同样面临着发展的困境。国际上，教师教育在精英大学（或被称为研究型大学） 也处于弱势地位。”而且，在高等教育体系中拥有一定地位的师范院校，对教师教育事业的依赖程度并不大，反倒是校内的教师教育事业更依赖学校在高等教育体系中地位的巩固与提升。
高等教育体系是一个追求知识创新，并用知识创新来培养人才和服务社会的专业体系，师范院校要实现高等教育化，并希望融入且在高等教育体系中拥有一定的地位，这不仅符合师范院校的发展规律，也对教师教育体系专业水平的提升有极大助益。教师教育体系与高等教育体系并不是相冲突的两个体系，师范院校高等教育化也壮大并充实了高等教育体系。 早期的医学人才培养体系与今天的教师教育体系有着相似的经历，那就是过于突出职业人才的培养但对知识创新体系贡献不大，所以医学类高等院校在高等教育体系中并不受重视，但当医学类高等院校将医学人才培养扎根在医学知识创新过程之中，并且将医学知识与医疗技术开发紧密相结合，就大大提高了医学类高等院校在高等教育体系中的地位与影响力。从医学类高等院校扎根高等教育体系的经验来看，对医学知识的原创、医学技术的深度开发以及两者的完美组合，才是医学类高等院校取得胜利的根本，当然，这也是医学类高等院校在医学人才培养取得成功的基础。因此，并入高等学校之中或升等为高等学校，这只是师范院校完成了形式上和制度上的高等教育化，如果要在内涵上和本质上实现高等教育化，依然离不开教育教学知识的原创、教育教学技术的开发以及两者的互动式发展。
高等教育体系之所以值得师范院校投奔，除了它控制着国家学历体系之外，更在于它拥有一套成熟的知识创新模式和技术变革机制，这正是师范院校缺失之处。从教师教育的起源来看，主要是解决知识的大规模传播问题，所以一开始并没有把知识创新和技术开发作为教师教育的根本任务；而高等教育正是以知识创新和技术开发，尤其是知识创新作为立足之本。尽管随着高等教育大众化进程的推进，高等学校也面临着知识大规模传播的问题，但高等学校普遍把人才培养当作它的一项功能，并深知这项功能的完成依然要以知识创新和技术开发作为基础。为此，师范院校要实现实质的高等教育化，就需要弥补自己在知识创新模式和技术开发机制建立上的不足，一方面要在认知层面更深刻地认识学生学习的本质和教师教学本质，打开学习与教学的黑箱，使之变得可理解，并使学习与教学的过程在技术支撑下变得可见起来；另一方面要转化现有学习与教学相关的科学技术，实现科学技术、学习与教学过程和学习与教学内容的三方融合，从而生成可执行的提高学习与教学效率的凯发k8旗舰厅注册登录的解决方案，或者开发相应的赋能学习与教学的技术产品，从而让学习与教学从完全依赖学生与教师，转向能够得到越来越多科学凯发k8旗舰厅注册登录的解决方案和便捷使用的技术产品的支撑。
目前对师范院校高等教育化过程最大的担忧，是师范院校过于追求科学研究，从而忽视对教育人才的培养。其实在人才培养上，科学研究和人才培养之间并不冲突，反倒是在哪个领域科学研究做得扎实，科学研究成果丰富，人才培养才更有质量。所以关键之处，在于师范院校科学研究的内容与人才培养的领域是否保持一致，在于科学研究的成果是否能够有效地转化为人才培养的课程资源。对师范院校来讲，只有扎根于对学与教的本质研究，才可能在教育教学知识创新和教育教学技术开发上取得独特的成绩，从而在高等教育体系中拥有一席之地。判断师范院校对学与教的本质研究是否到位，是看它是否能够有效地解释学与教的过程；判断教育教学知识创新和教育教学技术开发是否有用，是看它是否能够有效地解决学与教过程中的问题。于是，这就引发了师范院校在教育人才培养和引领基础教育实践上的必然性，正是把研发出来的知识和开发出来的技术用于人才培养和基础教育实践，才能够进一步验证知识的科学性与技术的可行性，从而接续引发新的研究问题和开发新的技术。 如此，知识与技术在使用过程中得以不断瞄准方向，从而实现知识的更新和技术的迭代。 对教育人才培养和基础教育引领来讲，也只有不断研究新问题、不断开发新技术的师范院校，才能够保证培养出来的教育人才不落后于基础教育对教育人才的需要，才能够保证对基础教育的引领具有可持续性。
六、建设高质量教师教育的技术基础
那些卓越的高等学校尽管都以深厚的科学研究为支撑，但要么文化底蕴深厚，要么科技感十足，各自办学特色鲜明，也因此办学路径清晰。 如果说文化底蕴和科技感是高等学校的办学特色，那么当我们想到师范院校时，就很难用办学特色来形容她，而只能用办学层次来描述她，比如课程内容很少来自本学科的独创知识，总是大量借鉴其他学科的研究成果；比如教学过程本应是高等院校中最为专业的，但师范专业的教授和非师范专业的教授在教学上区别不大，也看不出师范院校的教授和非师范院校的教授在教学上有何差异。总之，当我们站在整个高等教育体系来看师范院校发展时，发现师范院校并没有把自己教育优势和教育研究优势发挥出来，使人不禁感叹教师教育体系建设的底子太薄，重要的是，在这么薄的底子上建设，建设的技术水平还不够高，采用的技术手段也高明不够。在我们这样一个受教育人口大国，尽管大家对教师教育体系寄予厚望，但如果我们不把教师教育体系建立在高技术平台上，不采用高技术含量的建设工具，没有对建设技术的大胆创新，高质量教师教育的建设就很难实现。
建设好教师教育事业的目的，就是为了大规模培养教师，从而推动教育的大面积普及，这就意味着教师教育从诞生这一天开始，就是以追求教育公平为目的，对教育质量的提高和教育效率的提升，往往被教育公平所遮蔽。 虽然教师教育整体技术水平不高，但正是因为技术水平不高，才使得规模化的教师教育体系能够低成本运转，才能够为基础教育源源不断地提供巨量教师，从而使基础教育大面积普及。 可是，在整个社会发展越来越依赖技术进步，对人才技术素养要求越来越高的今天，低技术水平的教师教育不但会阻碍基础教育高质量发展的步伐，连自身的存在价值也会受到质疑。比如在美国，替代性教师教育模式已经成为一股重要的力量，专业型教师教育模式（也即以师范院校为代表的学院派教师教育模式）正在受到越来越大的挑战。也就是说，在失去高效率教学技术和高质量教育成效支撑的情况下，低质量和低水平教育公平存在的价值变得越来越小，尽管教育公平仍然是公共教育和教师教育持续追求的目标，但必须把教育公平建立在高质量教育的基础之上，这样才能够同时释放高质量教育和教育公平对社会发展的推进力量。
有高质量的教师教育，才可能培养出高质量的师资队伍，从而造就高质量的基础教育体系。可是，高质量的教师教育离不开对高技术平台的依赖，离不开对有技术含量的教育教学工具的使用，更离不开科学研究平台和研究方法的使用。目前整个教育行业低认知水平的事务占据了教师和教师教育者大量的时间与精力，导致他们在高认知水平事务上拓展乏力，久而久之，大家就忙于且习惯于低认知水平的事务，却失去了高认知水平事务的拓展能力。为此，目前最需要的并不是利用先进的技术产品或教育教学技术引领教师教育的发展，而是依靠成熟而又有效的教育教学技术平台，来帮助教师教育者从常规的、低认知水平的教学事务中解放出来，从而有足够的时间与精力去发挥自己在高认知水平教学事情上的原创能力。在培养未来教师的过程中，教师教育者要及时更新教学工具，一方面增强自己的教学效果，另一方面，通过融入技术的教学过程间接培养未来教师的技术意识和技术素养。须知，今天再怎么先进的教育教学工具，等到这批未来教师走上教学岗位，也已经落后于时代发展的节奏，但他们从教师教育者身上感受到的这种技术意识，却会成为他们教学基因中的重要部分，从而让自己对教育教学工具的使用始终与时代技术发展的节奏保持一致。
依靠更高水平的技术平台，可以让教师教育拥有更高的起点；通过对先进教育教学工具的使用，可以让教师教育运转得更加高效，可这一切并不能让教师教育实现自身技术水平的升级换代。只有赋能教师教育过程和教师教育内容的科学研究，包括研究方法的科学化和研究手段的技术化，才能够既保证我们在具体教师教育研究项目上取得成果，更完整地记录我们的研究过程，为后续研究提供充分经验；更系统地收集我们的研究成果，从而保证教师教育研究成果的连续性，避免人们在相同主题上开展重复研究。从目前的情况来看，教师教育研究方法的科学化进程还是比较乐观的，越来越聚焦真实的教师教育问题，并通过对自然科学研究范式的借鉴，使教师教育过程可见与可理解，“教和学是可见的，这点非常重要”，需要关注的是教师教育研究工具的技术化与现代化，由于教师教育者、研究者和学生都容易产生主观变化，因此，无论是研究者和被研究者，都容易在研究过程中改变在自然状态下的工作方式和态度，这就需要借助于一些现代技术，促使教师教育环境数字化，实现在教师教育自然状态下对教师教育研究数据的收集。
总之，正如纸质媒介的出现拉开了儿童与成人的距离，而电子媒介的出现则又让儿童消逝，使未成年人和成人同时面对人类积累的文化知识；同样的道理，电子媒介和信息技术广泛应用于学校教育中时，学生就会消逝，学习者与教育者拥有同样面对文化知识的机会。在这种情况下，就需要改变现有的教师教育体系，培养技术时代所需要的教师。 技术时代既能够为教师教育提供新兴的教育教学技术，也需要未来教师掌握先进的教育教学技术，所以教师教育课程要以教育教学技术的积累为前提，并以教育教学技术的传授来丰富未来教师的教学经验。当然，不是所有的教育教学技术都是有效的，真正有效的教育教学技术也不是由技术的先进性决定的，而是要在教育实践中予以检验和修正，这就需要教师教育体系能够在教育教学技术层面引领基础教育发展，才能够保证教师教育体系培养出来的学生也能够融入并实现对基础教育实践的引领。要实现教育教学知识的持续创新和教育教学技术的不断开发，就需要已在形式上高等教育化的师范院校，借鉴高等院校在知识创新和技术开发上的运行机制，从而让教师教育者从知识创造与技术开发的角度来推动教师教育研究，让教师教育者用知识的创新成果和教育教学技术的集成和积累，来证明它对教育实践变革的有效性和对学术创新的可行性，从而奠定高等教育体系中的学术地位，实现形式 与实质同步的高等教育化。 这一切都离不开支撑 教师教育体系的技术基础，只是支撑教师教育体系的技术平台和技术产品，并非用于引领教师教 育的发展趋势，而是用于减少对教师教育者在低 认知水平事务上时间与精力的消耗，从而让教师 教育者将更多时间与精力用于发挥自己的专业能力与教育贡献。
（来源：《教师教育研究》2023年第2期）