中小学课程实施过程监测：现状与思考
严卿 喻平
教育理论与实践第37卷第8期
摘要：对课程实施过程的监测是课程改革顺利进行的重要保障。国内外对于课程实施过程监测的研究主要集中在以下几个方面：对于课程实施研究取向的探讨，对于监测工具或框架的开发，对于已有监测工具的修订与应用。在今后的研究中，应采取宏观、系统的研究思路，除进行课程实施过程及其监测的理论研究外，还要在中小学课程实施过程的管理监测、教学监测、学业质量监测等方面拓展研究内容，同时扩大研究对象，并建构中小学课程实施过程监测数据处理平台。
关键词：中小学课程实施；课程实施过程监测；研究取向；监测工具；顶层设计
中图分类号：g423.04 文献标识码：a 文章编号：1004-633x(2017)08-0035-04
当 20 世纪 50 年代末至 60 年代末所进行的那场肇始于美国、影响波及全球的“学科结构运动”并未达到预期的目的，人们深入研究、系统反思这场课程变革的时候，课程实施的问题开始受到关注。经过四十余年的发展，已经形成了一个规模庞大的知识体系，而“测量与评定课程实施”正是其中的主要问题之一。笔者首先对中小学课程实施监测的理论研究进行梳理，然后分析监测框架、工具的发展与使用方面的研究概况。并在此基础上，提出课程实施过程监测研究的努力方向。
一、课程实施研究的理论前提———研究的取向
取向问题是监测工具研究中最复杂和重要的问题之一，是课程实施研究者面临的首要问题。虽然课程实施监测研究的重点在于检测工具的开发和应用，但“选择测量工具应以配合研究目的和所涉及的课程实施度向的性质为前提”，“实施取向直接制约着研究者判断课程实施成功与否的标准，并且影响着研究者如何测量、评定或理解课程实施”。
取向的划分是在对课程实施研究反思基础上提炼出来的。富兰（m.fullan）和庞福瑞特（a.pomfret）对 15 项革新实施进行分析后，指出其中 12 项研究持有忠实取向，3 项为相互调适取向；辛德等（j.snyder，f.bolin，k.zumwalt）对 9 项课程实施研究进行了分析，在富兰的基础上又提出了课程缔造取向；近年来又逐渐兴起了后现代的课程实施取向。这种划分为认识、研究课程实施提供了一个框架，如张善培对课程实施程度测量的研究。
课程实施过程的监测本身蕴含了技术性的特点，引入取向问题有助于自觉的理论反思。课程实施的取向暗含着对于课程本身的看法，忠实取向“把课程当做可预测的文件或成品”，缔造取向则视课程为“教师及学生教学经验的总和”。因此，课程实施监测中所持有的取向问题，可以看作是课程本体论在课程实施中的反映，也为课程监测研究框架的搭建提供了一个理论上的出发点。例如，夏雪梅基于相互调适的课程观和实施取向，提出了包含 10 个维度的课程评估框架，类似的也有从忠实取向出发提出的测量框架。此外，取向也暗示了监测研究中所使用的方法：忠实取向的课程实施研究以量化研究为主，倾向于问卷调查、访谈、观察以及文献分析；相互调适取向既包括量化研究，又包括质化研究，认为个案研究、参与式观察等都是了解实施过程的有效手段；课程缔造取向以质化研究为主，提倡个案研究、深度访谈、行动研究的方法；后现代取向持有多元与宽容的方法论。
对于研究取向的选择，尽管忠实取向常常招致批评，其依旧是研究中最为主流的取向，研究者们也倾向于认可取向各有优劣、形成互补的观点。例如，“虽然忠实取向对于研究规划好的、具体的革新的实施或许最合适，但这种取向是否该用于革新的早期值得怀疑”。我们也不能过分突出取向之间的区别，“忠实和相互调适的取向虽然存在差异，但也有相同的旨趣，这和两种脉络都是对‘程度、水平’的技术性、实证性研究有关，尤其是中小学课程实施过程监测：现状与思考在检测工具的运用上。只是调试观比忠实观更注重教师的实际行动，更看重自下而上的实施者对方案的回馈作用”；“它们之间表现出很大的渐进式过渡特征，我们无法断言某种取向就一定优于其他取向，三种取向只是从不同角度出发对课程实施展开审视，究竟选择哪一种取向实施变革或进行研究，应视实际条件、具体需要而定”，同时，“无论采用哪个课程实施取向，研究者都必须了解其局限性”。
二、国外主要的课程实施监测框架与工具
（一）关注为本采纳模式
关注为本采纳模式（concerns-based adoption model，cbam）是美国学者霍尔（g. hall）和霍德（s. hord）在富勒（f. fuller）研究的基础上，基于对课程实施变革的研究而提出。该模式主要从教师面对新课程时的关注、行为等方面来刻画其课程实施的水平，包括三个工具。一是关心发展阶段（stages of concern，so c），从情感维度考察教师的课程实施情况，依据教师在课程变革中关注点的不同分成七个阶段。评定关注阶段的方法主要包括问卷、访谈。通过问卷可以获得个体的“关心发展阶段概览图”，进而为干预提供信息。二是实施水平（levels of use，lo u），依据教师在课程变革中表现出的行为划分为八个水平，每个水平有决策点帮助研究者判断教师所达到的水平。评估实施水平的方法是长期观察、分支访谈和焦点访谈。三是革新构造（in-novation configuration，ic），研发者注意到了在变革中，实施者总是倾向于对于新事物和新方法进行一些改变，一种变革必然伴随着不同的构造，进而开发出一种工具，设想某一具体革新可能会出现哪些不同的构造，使之具体形象化，为实施者指引方向。
（二）革新形貌
利斯伍德等（k. leithwood，d. montgomery）提出了一个刻画教育变革实施的层级框架，该框架可以用于测量变革实施的程度。革新形貌（innovation profiles，ip）描绘了教师在所选维度上不同层级的行为，使用者形貌（user profiles，up）描绘了实施过程中教师的行为与前者的符合情况。一个革新形貌的形成包括以下步骤：确定特定的主体在革新实施中的主要维度；描述每个维度上的理想实施的形貌；描述每个维度上的现状；假设从当前实践到理想实践的转化经历了一系列操作化定义的使用水平。获得实际教师行为的方式是焦点访谈和课堂观察。
革新形貌和 cbam 中的 lo u 有一定的类似之处，区别在于：lo u 是一个一般性的工具，而革新形貌针对具体的革新；lo u有固定的七个维度和八个水平，而革新形貌的维度取决于课程革新本身，维度的选择则取决于使用者，水平也并不确定，甚至不同的维度上可以有不同的水平数。更基本的区别是方法论层面上的，lo u 是在访谈、观察中归纳形成，而利斯伍德并不认可这种经验主义的方式，他认为这种从“实然”到“应然”的推导是无效的，革新形貌的方法是从当前形貌和理想形貌出发演绎出各个层级。
（三）实施课程的调查
波特等（a. porter, j. smithson）开发的“实施课程的调查”（surveys of enacted curriculum，sec）是课程的一致性分析范式下的研究工具，可以用来检测课程文本、课堂教学和学业评价三者之间的一致性程度。为了能将这些不同层面的对象进行比较，研究者创建了一种二维描述符号，这两个维度分别是内容要素和认知要求，形成一个内容矩阵。描述课程标准文本依据的是对于课程标准的集体协商和审议，描述课堂教学依据的是教师自我报告的调查问卷。根据得到的两个内容矩阵，通过计算一致性指数来确定课堂教学与课程标准的一致性程度。
（四）课程实施的五维度框架
富兰等在研究了 15 个大型革新实施的案例后，指出课程变革由五个基本维度组成：学科内容或教学材料；组织结构；角色或行为；知识和理解；价值内化。他用这五个维度的框架来考量革新实施中的监测问题，例如，对于使用观察法进行的实施程度监测，虽然可以直接获得教学材料的使用、行为等维度的信息，但知识和理解就无法直接获得。因此，对课程实施的监测，必须要考虑到这五个方面。
（五）学习指导要领实施状况调查
日本现行小学校学习指导要领于 2009 年开始实施，国立教育政策研究所于 2013 年对其实施情况进行了调查，调查对象包括 11 万余名四至六年级小学生，3000 余名教师和近 800 名校长。调查使用了针对学生的试卷和针对三类对象的问卷，围绕“生存能力”这个主题，聚焦于指导要领中的新内容。学生问卷的题目包括“学习的目的”“课余学习时间”等，教师问卷的题目包括“教学中是否注重培养学生自主学习的态度”“能否将不同学科、学年的内容相联系，系统地、发展地进行指导”等。校长问卷的题目包括“最重视指导要领中的哪些要求”“为了推进指导要领的实施，设置了哪些活动（教学、教材研究，听课等）”等。类似的调查 2003 年也曾进行（针对上一版的指导要领），因此报告中也对相同问题的结果进行了纵向比较。
三、国内对课程实施过程监测工具的应用与发展
（一）对已有工具的引进与应用
国内研究中对于西方已有工具的使用主要集中于 cbam 和sec。
cbam 的使用始于尹弘飚于 2003 年对基础教育新课程改革中教师角色行为的分析，sec 理论的提出本身要晚近一些，刘学智在 2007 年对其首先进行了介绍。
刘建军以 cbam 的关注阶段为理论基础，调查了川东某县农村中小学教师新课程实施关注程度，采用访谈和问卷调查相结合的方法，发现农村教师对新课程实施首要关注“结果”，对“信息”的关注主要反映在对可利用的课程资源的关注上等。
姜荣华结合已有研究成果与对我国课程改革的认识，对so c 问卷进行了修订，使用单纯型模型方法处理数据，经过两轮问卷测试，对预测问卷进行了修正，得到了一个相应的六阶段关注模型。施测结果为：我国课程改革中教师最关注“影响”阶段，教师对各阶段关注程度并不很高。
刘晶晶利用 sec 研究了小学语文阅读能力标准与学生评价的一致性，在对课程标准中阅读能力部分进行深入分析的基础上，将认知要求维度确定为阅读理解能力、阅读欣赏能力、阅读创造能力，分别对阅读标准与五份不同地区的试卷进行编码，研究发现，五个地区在内容要素上与课程标准的一致性比较低，认知要求上一致性比较高且相互之间差别不大等。
左浩德利用 sec 工具对于初中数学课堂二次函数部分教学实施与课程标准的一致性进行了研究。在认知水平维度方面，直接采用了我国课程标准教学目标的“知识技能”“数学思考”“问题解决”“情感态度”四个水平；考虑到教学实施的研究对象局限于五堂数学课，研究者对课堂教学信息的收集没有采用问卷方法，而是采集录像并进行编码。研究结果为这几节课与课程标准的一致性属中等水平。
（二）国内学者对于监测框架的探索
夏雪梅针对课程实施程度的测量，在研究架构、检测的维度等方面进行了一系列探索。
夏雪梅基于教师与课程之间关系的理论，提出了评估教师课程实施程度的 l-cerb 架构，该架构以促进学生的学习为宗旨，考察教师在“采纳课程”“领会课程”“运作课程”这三阶段组成的完整课程实施过程中，在“课程认知”“课程反省”“课程情意”“课程行为”四个维度上达到的水平，从而全面检测教师的课程实施程度。
在此前研究的基础上，该研究者进一步完善了其研究架构。在检测内容的选择上，基于教师和课程相互调适的实施观，综合考虑国家课程方案的文本与教师的观念，形成 10 个内容主题的评估框架。对于每一主题，从课程认知、课程行为、课程反省、学生学习四个维度进行考察，并区分出 6 个水平。基于该框架，可以使用问卷、访谈、基于课堂观察的评估单来具体进行检测。研究者进而选取一所长三角地区的学校作为样本，采用问卷的方式检测了框架中的三个主题，主要结论包括：教师在自主学习、合作学习、探究学习三个主题总体实施水平都比较高，三种学习方式都存在行为不足的情况等。
邵朝友提出了一个包括教师的课程知识、教师运作的课程、学生参与的课程、学生学业成就的四维度测量框架，并论述了维度之间的关系。
史丽晶等从《基础教育课程改革纲要（试行）》中的目标出发，提出了 12 个关键点：知识与技能、过程与态度、综合性、均衡性、选择性、课程内容的选择、课程内容的编排、教的方式、学的方式、学生的评价、教师的评价、校本课程。以此为依据，通过问卷调查获得了中小学教师对于课程实施程度的看法。
总之，虽然课程实施监测进入研究领域的时间并不长，但国内学者已经做出了一些有益的尝试，不仅仅体现在对于已有监测工具的积极引进与运用，还包括基于本土特征的监测工具、框架的开发与建立。在肯定这些成果的同时，也必须要认识到其中存在的问题和不足之处。
四、对课程实施监测研究的思考
课程实施监测的研究来自于课程实施过程的现实需要，一旦涉及课程改革，总有课程实施的监测问题，因此，开展系统的、科学的课程实施过程监测研究是一项具有重要意义的工作。已有研究取得了一定的进展，也存在着不足之处。基于此，首先对开展课程实施监测研究的思路进行一个总体的设计，进而从研究的内容、对象、数据处理等方面，提出对进一步研究工作的思考。
（一）改进研究思路
综观已有的研究，大多属于点研究、微观研究，宏观设计少，缺乏系统性。笔者认为，中小学课程实施过程监测研究应当从顶层设计开始，整个研究思路如图 1 所示：
以理论研究为基础，课程实施过程监测的研究还应当包含课程实施过程的管理监测研究、教学监测研究和学业质量监测研究。从该框架出发可以发现，已有研究往往局限于从教学层面来展开。教师及其教学固然是课程实施中的关键环节，但课程的实施涉及了其系统中的诸要素，这些要素在课程实施的过程中相互促进或制约，因此，课程实施监测的研究应当是对整个系统的研究。此外，对于全国性课程改革实施过程的监测，所关注的势必是较大样本的结果，考虑到课程改革的周期性和课程实施的过程性，历时性的比较也应当是关注的重点，要实现这一点，亟待建构针对课程实施监测数据的处理平台。在这个总体思路下开展研究，能够明确所处的位置，使得研究更加系统化，从而形成合力。
（二）拓展研究内容
根据上述研究思路，中小学课程实施监测的研究应当包括四个方面：第一，课程实施过程及其监测的理论研究。包括对课程实施与监测的国内外比较、课程实施过程监测的基本取向、影响课程实施的因素分析、课程实施过程监测的制度建设等理论问题研究，只有在课程实施及监测的理论方面作出深入探索，才能为课程实施的监测研究提供基础。
第二，中小学课程实施过程的管理监测研究。包括对中小学课程实施进行管理的机构进行监测研究，主要是建构课程实施管理的监测指标体系，以了解各地教育主管部门和各学校在课程实施管理的制度建设、运行机制等方面的情况，同时，了解各地教育主管部门和各学校课程实施管理的差异、对课程设计的意见和建议等。
第三，中小学课程实施过程的教学监测研究。从课程实施过程的教学维度，分别建立小学、初中、高中课程实施过程的教学监测指标，包括网上监测系统和教学录像抽样分析两个部分。建立一套课程实施过程中教学全程监测系统，以反映课程实施的基本情况，同时这套系统可以依据新的课程改革要求修订指标，以适用于不同课程改革的课程实施过程监测需求。
第四，中小学课程实施过程的学业质量监测研究。编制小学生、初中生、高中生学业质量监测指标与工具，对课程实施的效果进行监测。多次测试之后可以建立一个常模，用于以后测量的参照标准。
（三）扩大研究对象
从研究对象来看，虽然使用最为广泛的 cbam 工具适合用于包括学校管理者、学生、教师等在内的革新参与者，但在当前课程实施监测研究中，研究对象的选取往往集中于教师，通过对学生的调查获取课程实施情况的研究比较少，更少见涉及管理人员的论述。研究对象的选取依据研究内容来决定，但需注意全面性。例如，教学监测研究除了对教师的研究，显然也应把学生考虑在内；管理监测研究除了针对专门的管理人员，也应考虑到教师的管理者身份，除了管理者，也应从被管理者处获得信息。总之，课程实施的研究对象应当拓展到各地课程实施管理部门、学校管理机构、教师、学生，这样才能多方位收集数据，反映课程实施过程的全貌。
（四）建构数据处理平台
课程实施过程监测将收集到大样本数据，因此，必须建立大数据处理和分析平台。具体地讲，建构中小学课程实施过程监测数据处理平台，包括建构课程实施管理机构监测数据处理平台、课程实施过程教学监测数据处理平台、学业质量监测数据处理平台。从研究的角度来看，可以从数据的采集、数据的存储、数据的分析及数据的呈现四个方面进行研究。数据的采集不仅与研究的内容和对象有关，也涉及获取数据的手段，这里要确保较高的信度和效度；数据的存储和分析既要合理运用统计学工具，又要结合数据处理的结果做出全面的解释和分析；数据的呈现不仅是如何表征的问题，还要考虑在多大程度上、向哪些对象进行呈现，谨防因为这种监测造成学校、地区间的恶性竞争。拟建立的系统以课程实施过程中产生的数据作为原始材料，经过计算机后台一系列加工处理，将数据转化为信息，继而升级为知识，最终升华为智慧，以对课程实施过程中各层面的行为进行分析。