教学场域中教师教学行为的规约与释放
刘桂辉 常攀攀
［摘要］教学场域既是教师的自主行为空间，也是规约的存在空间，两者之间既有矛盾也有张力。在教学实践中，规约往往居于强势地位，教师的教学自主行为受制于规约而处于退缩之势，出现不想做、不敢做、想当然地做的消极表现。教师教学行为的释放可以沿着以教师信念支持 “我想做什么”，以自我认同确证 “我能做什么”，以教师学习获得 “我怎样做”的路径实现。
［关键词］教学场域；教学行为；规约；释放
［中图分类号］ｇ４２１ ［文献标识码］ａ ［文章编号］１６７２－５９０５ （２０１７）０１－００８７－０６
一堂以 “加法运算定律”为内容的数学教学观摩课后，教育专家和听课教师们针对上课教师的课堂教学进行研讨。教育专家指出学生在日常生活中已经有了加法交换律和结合律的经验认识，认识概念不是本节课的教学难点，但教师的教学全程都在认识和区分概念，没有抓住引导学生掌握加法运算定律的实际价值和运用加法运算定律进行简便计算的教学难点。上课教师无奈地辩护，认识概念是教材中安排的教学内容，虽然她也预想到学生认识加法交换律和结合律的概念并不难，想缩减这部分内容，把重点放在运算定律的实际应用上，但自己“不敢”跳出教材的安排进行教学。同时，在场的其他教师也感叹在教学中经常有类似的遭遇和体验。
在这个案例中，教师以“教材的安排”为自己的教学行为辩护，在教师的意识中，教材是制度化的权威，对教学形成强有力的规约，教学行为必须遵循“教材的安排”，但基于对教学实践的认识和理解，教师又觉得教学完全遵照教材的安排并不适当，于是出现了“想做”却“不敢”的行为 落差。“想做”和“不敢”既是教师内心困惑的真实心声，也是教师行为困境的真实写照。“想做”暗示着教师对教学行为有自主认识和独立判断，“不敢”则意味着教师的行为是受规约束缚而踟蹰不前的。“类似的遭遇和体验”代表着教师在教学场域中普遍经历过规约对教学行为的束缚。教学场域中存在哪些规约？规约如何影响教师的教学行为？教师又怎样超越规约的束缚获得教学行为的释放？带着这些问题，首先要回到教学场域，从教师行为空间的真实之境中认识规约和教师行为的矛盾和张力。
一、教学场域：自主与规约共在的教师行为空间
“场域”概念由法国社会学家布迪厄提出。布迪厄用场域概念取代社会概念，认为“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。”场域“指的就是那种相对自主的空间，那种具有自身法则的小世界。”布迪厄将 “具有自身法则”视为场域的基本特性，但同时又认为场域要 “服从于某些社会法则”。实际上，布迪厄揭示的场域是存在自主和规约矛盾的“较量之场”，为了调和矛盾，布迪厄以“相对自主性”界定场域的行为域限，将自主和规约置于矛盾的对立转化中，认为场域自主性的增强具有缩小规约限制的张力，“如果一个场域的自主程度越高，那么，它的折射能力就越大，外部限制也就越有变化。”
（一）教学场域是教师的自主行为空间
用布迪厄的场域理论审视教学，教学是具有自身特有逻辑的“小世界”，构成独立的教学空间，即教学场域。教学场域的自主性通过教师的自主行为体现，教学场域和教师自主行为是相互依存、互为条件的关系。一方面，教师自主行为是教学场域 “自身法则”的构成要素，保证教学场域的自主度，使教学场域区别于其他社会场域成为独立的场域；另一方面，教学场域作为教师的教学生活场，为作为在场者的教师提供了自主行为空间，保证了教师在场者的自主性。
教师的自主行为既是教学的应然要求，也是教师行为主体的实然诉求，在教学场域中，教师的自主行为具有多方面的表现。从教学场域的活动状态来说，教学永远处于流动、变化之中，随时会发生令教师预想不到的偶然性事件，教师在面临教学的偶然时，预设的教学计划已经失灵，因为 “人不可能制定一套能预见一切偶发事件的计划，”这就需要教师具有临 场的机智，能以 直 觉 判 断 当 下 的 需要，果断地调整预设的行为，展现新的教学行为。教师这种直觉、果断的行为是高度自主的行为。从教师作为在场者的存在状态来说，教师是具有成熟的意识、思维、观念的独立个体，对自己的行为具有自察、自觉、自为的独立性，教师具有 “做自己行为主人”的行为决断权和“为自己行为负责”的行为责任心，这也是自主行为的体现。从教师的行为过程来说，教师全程参与整个教学，从教学设计、教学组织、教学实施到教学评价，每个教学过程要实现有效的起承转合，需要教师有序地计划、有效地组织和管理，这种运筹帷幄的行为筹划力也展示了教师的自主行为。
（二）教学场域中规约的存在形态
布迪厄在强调场域自主的同时，认为场域具有自身法则，也“服从着一些或多或少有点特别的社会法则，”将遵循法则作为场域享有自主的前提。教学场域作为教学生活的 “小世界”，所遵循的法则以规约的形式显现。教学场域中的规约存在显性和隐性两种形态。
１．以教学制度、教学伦理规范的显性规约
显性规约是在教学场域中以清楚明确的形式呈现，能被教师有意识地认识和遵循的规约，集中体现在教学制度和教学伦理的规范中。教学制度和教学伦理是独立于教师之外的预定规则，在教师教学行为之前已经存在，以由外到内的方式对教师的教学行为产生普遍的防范性规约效用。教师一旦认可并接受了教学制度和教学伦理的规范要求，就会将其视为教学行为的规约准则，并根据其具体的规范内容对自己的教学行为进行是非对错、好坏优劣的价值判断。
虽然教学制度和教学伦理都是对教师行为的防范性规约，但在存在方式和作用效力上存在差异。教学制度指学校场域中 “以制度的形式呈现出来的对课堂教学的方式、模式等方面的要求。”教学制度以明文规定的形式呈现，包括教学的政策性文本和权威的指令，具有法定的、正式的、明确的、强制的特点。在教师的认知中，教学制度是刚性、刻板的规限，对教学行为具有强有力的规约作用，是教学行为不可触碰的雷区。伦理“指人与人的关系中所需要遵循的准则、原则和规定，”从教师行为主体视角来看，教学场域中的教学伦理是教师在与学生相互关系中要遵循的准则，以师德规范为核心。有些教学伦理以文本规范形式融合到制度规范中，对教师行为产生强制的规约作用，如《中小学教师职业道德规范》就是教学伦理的制度转化，但教学伦理更普遍地以约定俗成的形式存在，对教师的教学行为形成渗透性的规约作用，因此教学伦理对教师教学行为具有强约束力、弱强制性。在教师的体验中，教学伦理是具有人情味的柔性规约，为教师划出了教学行为的道德底线。
２．以教学理念、教学习惯承载的隐性规约
教学场域中还存在着一类教师难以清楚地觉察和认知的规约，布迪厄称之为“惯习”，“惯习”通过“外在性的内在化”将外在的规范转化为人的自我规约。惯习沉淀在教师的教学理念和教学习惯中，以内隐的方式影响着教师的行为。教学理念和教学习惯既能对教师教学行为产生良性的促 进 作用，也具有固化的规约作用。当教师固执地坚持某些错误的教学理念或某种不良的教学习惯时，教学理念和教学习惯就会对教师教学行为造成顽强的阻抗和限制，阻碍教师正确选择和优化创新教学行为。教学理念和教学习惯的内在性使教师视之为习以为常，不能理智地辨识其对教学行为的消极规约影响。
教学理念是教师认可并奉行的关于教学的思想、观点和价值判断。教学理念是教师基于个人经验形成的教学理解和感悟，体现出教师对教学的个体化解读。教学理念和教师的经验相关，如果教师的经验是片面的，教学理念就会出现偏差，而且教学理念随着教师经验的积累而不断丰富，如果教师不能从经验中反思和学习，教学理念就不能获得更新，终将成为脱离教学实践的陈旧理念。偏差、陈旧的教学理念就像一只无形的手牵制着教师的教学行为，束缚着教学行为的更新和发展。依据人的活动方式，习惯有外在形体习惯、行为活动习惯和精神心理习惯三种类型，这三种方式交织在一起，共同构成了教师教学习惯的存在样态。“教学习惯是教师个体在长期教学实践活动中逐渐养成的、不能轻易改变的自动化行为模式，”教学习惯使教师理所当然地、自然而然地选择和支配行为。当教学行为不需要经过理智的思考成为自动化的行为时就容易沦为教学的固定套路，变得机械、呆板而缺乏变通性，当面临教学的变化和转换的需求时，教学行为表现出因循守旧的固化趋向，滞后于教学的需要。这样，例行化的教学习惯反而使教学行为失去了更新的活力，变为不当甚至错误的行为。
（三）教学场域中教师自主行为与规约的矛盾和张力
１．教师自主行为与规约的矛盾
教师自主行为和规约构成了教学场域中的一对矛盾。自主的基本含义是自己做主，不受别人支配，“自主行为是一种自愿自发的、自我选择的、自我控制的、并为之负责的行为。”由此，教师自主行为在行为意识上是自愿自觉的，在行为方式上是自决自控的，在行为结果上是自我负责的。从这个意义上来说，教师能自主行为，意味着教师不受外部的制约，享有超越外界强制的行为自由，同时也不受自身消极因素的约束，具有敏锐而理智地掌控、决策、展示行为的能力。但教学场域并不是绝对自由的真空区域，教师教学行为既受到教学制度、教学伦理的规约，也受到教师自身教学理念、教学习惯的规约，不同的规约以或隐或显的方式对教师的自主行为进行规范、约束和限制。如果教师不能理智而机敏地平衡好自主行为和规约的对立矛盾，教师的教学行为就会受制于规约的限制，规约由对教师行为的规范变为教师自主行为的阻力，教师在寻求行为自由和承受规约限制的冲突中会变得茫然无措，不知道该如何行为，甚至囿于规约的桎梏而出现失当的教学行为。
２．教师自主行为与规约的张力
矛盾是对立统一的，既有冲突，也能通过转化达到统一。教师自主行为和规约之间的矛盾不是绝对对立的，两者之间存在相互渗透、相互转化的张力。一方面，规约不是对教学行为的强力限制，而是一种使教学活动富有价值的行为导引，它只是对教学行为做了最基本、最起码的原则性规定，至于在具体的教学活动中，教师教什么、怎样教、何时教等取决于教师对教学活 动理性判断后的自主 决断。规约的限度给予了教师教学行为的自主空间，教师只要客观地认识和把握规约的限度，就能使教学行为做到既不逾矩又能收放自如。另一方面，教师自主行为对规约具有反作用力，也就是布迪厄所说的 “折射能力”。教师的自主行为能力越强，意味着教师越不受牵制，具有教学主见，能果断自主地决定教学的内容、方法、进程，在遵循教学原则性规范的基础上展现出游刃有余的教学行为。自主行为能力的增强使教师能从教学的需要出发批判性地审视规约，在理性地平衡规约对行为的限度中生成合宜的教学行为，而不是从对规约的盲目遵从出发度量行为的可能。这样，教师实际上已经超脱了规约的束缚，从适应教学实践角度形成了积极的行为能力，将规约对教师教学行为的约束、规范转化成了激发、启迪教师行为的动力。
二、教师教学行为“被规约”的消极表现
在教学场域的实境中，规约往往居于强势地位，教师的教学自主行为受制于规约而处于退缩之势，教师或者无奈于规约的限制不敢行为，或者有意识地遵循规约的限制不去作为，或者因错误的教学观念而出现失当的行为，教学行为存在诸多消极的表现。
（一）不敢做：模糊教学理解下犹豫的教学行为
规约对教学行为的约束力要以教师的教学观念作为中介才能实现。具体地说，显性规约以由外到内的方式进入教师的观念体系，而隐性规约本身就内含于教师的观念中，教师在对规约进行解读后有选择地吸收规约的内容，将之纳入自身的观念体系中，然后指导教学行为。当规约的要求和教师基于经验的教学理解不吻合时，教师就会对规约产生疑问，陷入是服从规约还是遵从教学理解的行为选择困境。如果此时教师的教学理解只是出于经验的模糊意识，缺乏清晰明确的教学理念支撑，教师就不会以质疑和批判的态度进一步深究疑问，不会以反省性思维审视规约和教学理解的矛盾，教师反而会将疑问转向自身，怀疑自己的教学理解是否正确。教师在观念中对确定的规约和模糊的教学理解进行一番权衡和犹豫后，最终往往会选择服从规约而搁置疑问。如文前所示的案例，教师“想做”意味着教师从教学经验出发产生了自己的教学理解，但这种教学理解只是停留于模糊的意识中，不能帮助教师做出果断的教学判断，教师最终在“不敢”的犹豫意识下蛰伏于教材的规约。在教学场域中，当教师对课程标准、教材结构、教材内容与教学的适切性产生疑问时，教师往往不能以批判的眼光审视这些文本规范的合理性，不能将教学理解上升为明确的教学理念去指导行为，而是在“想做”和“不敢”的犹豫中被动服从规约，使原本正确的教学理解如昙花一现，不能转化为有效的教学行为。
（二）不去做：防范于未然中放弃的教学行为
当规约和教学理解产生冲突时，教师也可能出现“不去做”的教学行为。“不去做”和“不敢做”是两种不同的行为反应方式，“不去做”是教师基于清晰教学意识下的行为选择。在这种情况下，教师具有明确的教学理念，能够对当前的行为需要做出理智的判断，知道怎样做是富有教育价值的教学行为，但在实际行动中教师却表现出“不去做”的回避行为。
在教学场域中，教师 “不去做”的行为放眼皆是，如教师虽然认同和接受新课程的改革理念，但在教学中却依然穿新鞋走老路，不跟随教学的需要更新教学行为；教师虽然对尊重学生、以学定教了然于心，但在教学中依然从知识权威的立场牵引着学生的思维，不能在行为上达成以学定教；教师虽然明知教学生成的价值，但在教学中仍以目标为导向亦步亦趋，防范做出目标之外的教学行为，等等。教师的教学行为为何与理念形成如此巨大的落差？究其原因，教师的回避行为是为了服从规约的限制。前面列举的教师“不去做”的行为表现各异，但其共同点在于都受制于“考试”的规约。当教师以是否有利于学生应试作为度量教学行为的标准时，教师必然会放弃追随合宜教学理念的教学行为。教师受制于考试规约做出的教学行为往往是不由衷的行为，一位教师在上完一堂公开课后发出“脱离考试的教学自由真是无比酣畅”的教学感言，由此可见教师不是不愿意做，而是迫于规约必须如此、不得不如此，如果没有规约的限制，教师极可能转向自愿地做。
教学是规约之场，存在着形形色色、或隐或显的规约，教师深谙违反规约可能给自己带来的不利处境。如果教师将规约的限度作为行为的最高可为标准时，教师会防卫性地违背认同的教学理念，放弃不符合规约要求的教学行为，防范于未然地顺从于规约的限制。
（三）想当然地做：错误教学观念下失当的教学行为
教师教学行为 “被规约”的第三种消极表现是想当然地做形成的失当教学行为。“想当然地做”指教师对教学的现实需要和价值要求缺乏客观的认识和把握，仅仅凭借自己的教学认识和主观判断做出教学行为。“失当”指教师的教学行为脱离了规约的限度而缺乏合理性和正当性。教师“想当然地做”既缺乏对教学理论和教学规律的正确把握，也缺乏对教学实践的仔细思考和反复推量。当教师脱离教学理论和教学实践的双重实在而主观臆想教学的可能时，教师对教学的解读必定是错误的，在错误教学观念指引下做出的 教学行为也必然是失 当的。在想当然地做时，教师不能自知其教学行为的失当，因为错误的教学理念以内隐的方式规约着教师的行为，教师沉浸在错误的教学观念中不能客观地反省思考行为的合理性，反而将行为视为理所当然。
教师在想当然地做出失当的教学行为时，其行为本意可能是善的，如教师出于 “为了学生好”的教育期待，对学生施加严重超过学习负荷的学习任务，使学生的身心遭受摧残。 “为了学生好”本是教师朴素的教学理念，当这种教学理念附着上“使学生考试取得好成绩”的功利性目的后，原本质朴的教学理念就成为了错误的教学观念。当教师对“使学生考试取得好成绩就是为了学生好”的教学观念深信不疑时，教学行为就会被这种教学观念规约，于是，在教师的不自觉中出于善意的教学行为变成了失当的教学行为。
三、教师教学行为的释放路径
从前面的分析中可知，不管是有意地遵循规约还是被动地服从规约，教师的教学行为之所以受制于规约的束缚和牵制，根源在于教师缺乏清醒的自主行为意识，不知道自己想做什么、能做什么，更不知道怎么去做，使教学行为被规约左右。教师教学行为的释放要沿着由意识到行为逐步拓展的路径（如图１所示），先以教师信念、自我认同明晰教师的行为可能，再由教师学习推动行为可能向实践的行为能力发展，最终形成超脱规约桎梏的自主行为。
（一）我想做什么：以教师信念支持教学行为的意向
“我想做什么”是教师在教学行为之前的行为意向，对教学行为具有导向作用，影响着教师的行为倾向和行为选择。如果教师清晰地知道自己想做什么，就会形成明确的行动方向，反之，如果教师的行为意向是模糊的，教师的教学行为就容易偏离原初的意向，沦为规约的傀儡。教师能否清晰地知道自己 “想做什么”取决于教师是否具有坚定的教师信念。教师信念是教师自己确认并信奉的关于教学的思想、观念和理想，“尽管教师的信念是内隐的和难以用语言表达的，但却影响着教师的看法、判断、决策并引导教师以特定的方式去行动。”教师信念相当于教师教学行为的动力系统，能激发教师的行为意向，引导教师的行为意向由原初的想法变成教师确信无疑的行为目标，维持教师的教学行为循着“我想做”的方向前行。威廉·威伦将教师信念体系分为直觉组成部分与理性组成部分，直觉组成部分包括经验、传统及个人需求，理性组成部分包括科学的教学理论及验证过的实践。直觉组成部分使教师信念具有生动的个体性，理性组成部分保证了教师信念的科学立场。当教师基于教师信念决定 “我想做什么”时，这种行为意向既是教师基于当前教学实践的个体化的行为需求，也是有教学理论支持的理智的目标。因而，教师只有具有教师信念，并以教师信念支持“我想做什么”，才能赋予行为意向以坚定的方向和持续的动力。
（二）我能做什么：在自 我认同 中确证教学行为的可能
“我能做什么”是教师对自己教学行为能力进行主观评估形成的自我效能感，自我效能感强的教师具有积极的教学行为能力，会朝向目标主动行动，行为较少被规约牵制。教师的自我效能感和自我认同水平有关。吉登斯认为“自我认同并不仅仅是作为个体行动系统的连续性的结果而被给定的某种东西，而是在个体的反思性活动中必须被惯例性地创造和维持的某种东西。”在吉登斯的理论中，自我认同既是一个静态的行动结果，同时自我所具有的反思性不断地更新和创造着自我，使自我具有与社会相互建构的能动性，因而自我认同更是一个动态的行动过程。以吉登斯的自我认同理论审视教师的自我认同，可将教师自我认同理解为教师对自己存在状态的认识、理解和定位及教师通过不断自我反思谋求自我价值实现的过程。教师的自我认同是一个动态的发展过程，自我反思推动着自我认同的发展，使自我认同形成向上的运动趋势，教师在自我认同的不断更新和超越中 获得更高的价值 追求。教师的自我效能感随着教师自我认同的发展而增强，教师的自我认同水平越高，教师越能深入地理解自己，知道在已有的能力基点上自己会做什么，教师再进一步对“我能做什么”进行反思，自我认同就为教师搭建起了由已经会做到可能会做的桥梁，使教师对自己的行为能力产生更高的期待和信心。这样，教师教学行为的能动性和可为性增强，当面临规约带来的行为困境时，教师更能以主动的行为应对困境。
（三）我怎样做：经教师学习获得教学行为的实现
当教师明了 “我想做什么”和 “我能做什么”时，教师已经在观念中形成了对教学行为的预期。在观念中的行为预示了行为的可能倾向，还不是现实的行为能力，只有经过教师对“我怎样做”的行为筹划，教学行为才能实现由观念向现实的转化，成为实践的教学行为。在教学行动中，教师最普遍的行为困惑是在观念中构想教学行为不难，教师可以基于个体经验和教学理解生成丰富多样的行为设想，但在执行时一旦遇到规约的阻力，美好的行为设想就会如乌托邦般幻灭，回归到被规约的窠臼。教学行为由设想到落实仅仅是一步之遥，能否跨过去取决于教师是否具备了怎样做的行为能力。教师产生行为困惑的根源在于缺乏对 “怎样做”的行为筹划和能力把握，教师学习可以帮助教师掌握怎样做的方法，提升教师的教学行为能力。近年来，教育领域对教师学习的探讨较多，提出了多种教师学习的方式，归结起来主要有两类：一类是在做中学，在实践中通过对自己或他人的经验的反思和吸收进行学习；另一类是从理论中学，通过对教育理论的选择和获取进行学习。“怎样做”是做的方式，本身要在教学实践中进行，需要教师的经验积淀和经验反思，同时“怎样做”需要以教育理论作为内在机理才能保证做得正确和有效。因此，教师学习要将两类方式联合起来，将教育理论楔入教学实践中学习“怎样做”的方法。“教师学习是所有教育活动的内核和实质，”教师的自主教学行 为必须依靠教师的不断学习才能实现。