论教师教育实践取向的误识及其超越
张霞
［摘 要］当前不少师范院校教师教育实践取向改革正在如火如荼地进行，它始终强调师范生教育实践能力的养成。不过，在这些改革的背后还存在着对教师教育实践取向的误识：教育实践的神圣化、教育实践的标准化和教育实践的技艺化，导致其改革效果不佳。追根溯源便是技术理性的反映与灌输在发挥作用，主要表现为主客体二元对立认识论的作祟和刺激反应联结学习理论的影响。在反思性实践视域中，教师教育实践取向的路径可以从以下四个维度进行超越：一是强调经验与情境的基础性作用，二是重视实践性知识的有效生成，三是注重实践与反思的互动融合，四是增强师范生的教育信念。
［关键词］实践取向；教师教育；技术理性；反思性实践
［中图分类号］ｇ４５１.２ ［文献标识码］ａ ［文章编号］１００２－４８０８（２０１７）０１－００７３－０６
世纪之初，我国基础教育开始了新中国成立以来的第八次新课程改革，这是至今最近的一次基础教育课程改革。在经历了试点、推广阶段之后，如今已步入总结反思阶段。为了更好地为基础教育培养合格师资，教育部于２０１１年颁布了《教师教育课程标准 （试行）》 （以下简称 《标准》）。它强调师范院校的教师教育课程不能将教书匠作为培养目标，而需要将教育家的培养作为目标。另外，它还指出：“教师应该成为反思性实践者，要强化教师的实践意识，发展教师的实践能力，教师最终形成自身的教学风格，获得实践智慧。”于是，不少师范院校为了践行该《标准》的 “育人为本、实践取向以及终身学习”基本理念，在各自能力范围内出台了各项教师教育改革的举措。特别是与基础教育不相适应的师范生教育实践能力不足问题的解决成为改革举措中的重中之重。在教师教育课程设置、课程目标的设定、课程实施以及课程评价等各个环节进行大刀阔斧的改革，这些改革在一定程度上解决了师范院校教师教育的突出问题。但是，随着改革的逐步推进，也出现了与改革初衷不相符的不和谐声音，矫枉过正的意识与行为比比皆是。例如，对教师教育实践取向的真实意蕴存在误识，没有从根本上去理解实践取向何为与为何。正因如此，我们需要在分析其误识表现的基础上，探究其出现误识的根源所在，并尝试性地提出如何避免误识，完成超越。
一、误识表现：教育实践的神圣化、标准化与技艺化
教师教育最突出的特点就是实践性。有人指出，教师的成长过程不是教育理论知识累积的过程，而应该是一门专业实践，这门专业实践是生成的、交往的、践行的、场域的、临床的。师范院校进行实践取向的教师教育改革，既符合教师教育的本质特征，也是当前国内外教师教育改革的大势所趋。不断提高师范生教育实践能力，以适应基础教育合格师资的需求，是目前师范院校需要解决的首要问题。只是在此过程中，改革者、教师和师范生都在一定程度上存在着对实践取向的误识，没有从根本上去认识教师教育这一本质特征。可以说，师范生学习错误实践观指导下的教师教育课程之后，其教育实践能力并没有得到相应的提高。
（一）教育实践的神圣化
笔者认为，教育实践的神圣化就是指改革者想当然地将实践取向的教师教育改革看作是弥合师范院校与基础教育二者鸿沟的灵丹妙药。他们主观地认为，教育实践是解决所有问题的唯一途径和必然选择。一般来说，师范生在经历四年大学学习之后大部分会走向中小学课堂，当前基础教育课程改革所倡导的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标在师范院校的教师教育课程中并没有得到应有重视。师范生在走上中小学讲台的那一刻便会发现自己所学知识与技能离实际情况相差很远。于是，师范院校意识到师范生教育实践不足是必须解决的重要问题。这就为那些把教育实践作为唯一解决途径的改革者提供了教育实践神圣化的恰当理由。教育实践神圣化表现种种，集中体现在以下五个方面。第一，师范院校大力缩减理论课程的课时，殊不知师范生不仅需要教育实践能力的提升，也需要理论的学习与修养，否则，教育家的培养目标何从谈起。过犹不及，这样大力减少理论课程的学习，不仅不利于师范生实践能力的提升，反而会更加趋近教书匠的培养。第二，师范院校大力开设实践课程，如在某些专业甚至存在重复开设实践课程的嫌疑，这样做就浪费了本就缺乏的教学资源，更有甚者，在理论课程之后加上 “实训” “训练”等字眼，课程名称以 “某某课程实训”或者 “某某教学策略”示人，好像如果没有这些字眼就不够重视实践似的。第三，师范院校尽其所能地增加各种实训教室，不惜代价购买各种实训器材，这些实训教室在使用过程中也存在不少问题。例如，这些器材和教室没有真正得到有效利用，它们成为应付各种检查的摆设。再如，实训器材的购置也存在盲目攀比的现象，并没有结合本校实际以及师范生需要来购置，甚至存在任课教师并不会使用这些器材而去购买的荒唐现象。第四，师范院校大肆建立各种实习基地，而这些实习基地并没有得到最大程度的利用，师范院校与中小学的合作更多是 “礼貌性”的合作，挂上实习基地的牌子，领导合影就算完事，后续需要制订的各种实施措施及合作事项则被抛之脑后。第五，在课程评价方面，没有根据地增加实践比重，弱化理论学习的重要性。这样的评价方式，一方面会引起理论教学教师们的抵触情绪，另一方面也会形成师范生不重视理论学习的氛围。由此可以看出，在将实践神圣化的人看来，言必称实践的改革举措可以完成师范生教育实践能力提升的任务。这样的想法极容易走向另外一个极端，只重视教育实践，完全忽视理论学习，这样的师范毕业生将来只能是一个教书匠，而不可能成为一个充满理性智慧的教育家。
（二）教育实践的标准化
笔者认为，教育实践的标准化是指改革者认为师范生教育实践能力的提升是可以通过统一的标准、固定的程序来实现的。通过观察发现，最能体现教育实践标准化的有以下三点。第一，课堂教学流程的标准化，这是标准化最常见的表现形式。师范生在校期间需要学习教育学、教育心理学以及学科教学法课程，这就是我们常说的师范生的条件性知识。而在学科教学法学习过程中，大多数教师会在相关学科课前准备过程的教学中，将一堂中小学某某课程的教学流程授予师范生，一般大致分为导入、讲授新课、课堂练习、拓展延伸以及布置作业等环节。教师要求师范生将其记住，并在后续的模拟课堂等实践活动中展示给自己以及其他同学。师范生在这样的指引下认为，所有课程的教学都是如此，而不需要去关注学科的性质、分析学生情况以及自身的知识经验与水平。这样的标准化不仅会扼杀师范生对教学的想象力与创造性，而且还会让其以为上课是一件非常容易的事情，将这样的流程奉为上好课的不二法门。第二，教案编写的标准化。在课前准备活动中，教案的编写是一个重要的组成部分。以小学语文教学法课程为例，授课教师在标准化的指引下，会手把手地教给师范生一份完整的教案，包括以下组成部分：课文标题、教学目标、教学重难点、教学方法、课时安排、教学手段、教学过程、板书设计以及教学后记，并强调每一部分的顺序不仅不可以调换，而且在教学目标的制订上，为了与基础教育课程改革三维目标相契合，要求师范生必须将目标写全。可是，有些课文由于文体的差异，情感目标并不存在，为了完成教师的硬性要求，师范生会采取杜撰的方式将情感目标罗列上去。这样的画蛇添足往往会得到授课教师的表扬与称赞。这样的标准不仅无视师范生学习的主动性与积极性，而且也不利于其教育实践能力的真正提升。第三，在上述课堂教学流程标准化以及教案编写标准化的作用下，师范生将这些标准存储于大脑，在接下来的模拟课堂教学或者微格教学中，往往会出现雷同甚至相似的教学样貌的尴尬局面，这样的课堂教学是没有生命力可言的。
（三）教育实践的技艺化
笔者认为，教育实践的技艺化是指改革者想当然地认为，教学活动类似于小作坊的生产活动，师生关系即为师徒关系，师范生 （徒弟）只需要模仿教师（师傅）所讲的各种教学技能并会使用即可。总体来看，教育实践的技艺化体现在以下两个方面。一是将教育实践看作是各种教学技能的展示。一般来说，教学工作技能、普通话和口语表达技能、书写规范汉字技能与书面表达技能，以及班主任工作技能等，都是师范生应具备的基本职业技能。于是，师范院校将钢笔字、粉笔字、毛笔字和普通话（即“三字一话”） 的合格率，看成是评价其教学质量的重要指标。因此，师范院校开展各种教学技能比赛，包括青年教师教学竞赛与师范生教师基本功比赛。例如，师范生教师基本功比赛就包括钢笔字比赛项目、粉笔字比赛项目、毛笔字比赛项目、朗诵比赛项目、模拟课堂比赛项目、教学设计比赛项目、课件制作比赛项目等。师范生和教师为了应付这些五花八门的比赛，课内外花费大量时间和精力准备，只为比赛那一刻能够呈现给评委们最佳的展示效果。可以说，大量的教师基本功和教师教学技能训练成了不少师范院校职前教师教育实践的重要特色。即便掌握了这种肢解的教学技能，师范生的教育实践能力也未必能够真正得到提升。二是将教育实践等同于不断增加的技术性课程的开设，不能认识到教师教育实践活动自身的个体性、复杂性与情境性。以小学教育专业为例，为了达到技能展示的最佳效果，大量开设诸如 “三字一话”、课件制作、班级管理、课程与教学论、某某学科教学法、课堂提问技巧等课程。师范生就会在这些技术、技巧和策略的训练下迷失自我。因为他们只知其然不知其所以然，不知这些技术技巧背后所深藏的理论意义与实践价值，所造成的严重后果便是师范生认为只要掌握了这些固定不变的“技艺”，就可以成为一名合格的中小学教师，殊不知在这些片段式的 “技艺”背后，教师的专业情感与态度以及热爱教育、热爱学生的使命感与责任感，才是成为合格教师的灵魂所在。
二、追根溯源：技术理性的反映与灌输
被称为科学管理之父的弗雷德里克 · 泰勒（ｆｒｅｄｅｒｉｃｋｗｔａｙｌｏｒ）２０世纪初提出了科学管理原理，它强调用科学的管理取代传统的管理，即强调提高劳动生产率以及最后的实际效能，技术理性一词正源于此。将其延伸到学校教育中，学校成为流水线生产的 “工厂”， “原料”是活生生的、有血有肉的学生，加工 “原料” 的 “工人”便是教师。在此过程中，教师是被动的个体，他们只需要完成自己所教课程 （即流水线生产的某一工序）的任务，这就成为实现学校这座 “工厂”生产效率提高的工具。学生也是被动的个体，他们成为冷冰冰的加工对象，任由教师摆布与控制，通过学校 “工厂”的加工，最后成为一个个符合 “市场”需要的 “产品”。可以看到，在技术理性视域中，专业实践就是运用相关科学理论和相应技术技巧去解决人们实际面临问题的过程。教育实践作为专业实践的一种，当然也不例外。上述教育实践的神圣化、标准化以及技艺化的背后，隐藏着技术理性的作用。虽然可以从表面看到改革者、教师以及师范生都需要对这些误识承担相应的责任，只不过这些人之所以会出现对教育实践的误识，追根溯源便是技术理性的反映与灌输在发挥作用。具体而言，可以从以下两个方面进行深入剖析。
（一）主客体二元对立认识论的作祟
主客体二元对立的认识论认为，人是认识的主体，其认识任务就是像一面镜子一样去 “反映”客体的各种特征与规律。换句话说，人的认识过程就是指主体理解和接受客体以及客体所包含的规律。客体外在于主体而存在，二者截然分开，客体所包含的规律并不以主体的意志为转移。教学最基本的三要素是学生、教学内容和教师，而且两两之间会发生作用与联系。在主客体二元对立的认识论指导下，教师教育实践取向之所以出现误识，可以从以下三个方面阐述。第一，改革者和教师将教育知识、教学技能等教学内容看作外在于师范生的客体，忽略了师范生教育情感的培育，忽视了其兴趣需要和情感动机，师范生教育实践能力的培养与其自身的个体经验几乎没有任何联系，片面地肢解了学习者和学习对象之间的联系。第二，师范生也认为教育知识、教学技能等教学内容是外在于自身的客体，未充分发挥自身的主动性与能动性，在提升教育实践能力的进程中，不会主动将其个体经验融入学习过程之中，想当然地认为自己唯一需要做的事情便是将这些上课听来的规律性知识和教学技能技巧储存在记忆之中，对之只知其然而不知其所以然。师范生所学知识与技能只停留于记忆的模块中，所以，想让其学会运用知识和技能真是勉为其难。第三，在此过程中，教师的主动性也没有得到充分的重视与发挥。教师不仅将师范生看作是知识容器、技能机械操作的客体，而且也未将自己看作是能动的个体，甘愿成为学校这个“工厂”的“工人”，并认为为学校“生产”出合格的“产品”才是重中之重。如此被动的教学，不仅教不出符合基础教育需要的教师来，自身的主体性发展也没有得到彰显，自己成了知识灌输、技能模仿的工具。在师范生教育实践能力提升的过程中，教师作为教的主体，不仅需要将自身所学知识与技能传授给师范生，还需要将自身对教育的热爱、对学生的热爱以及自身独特的实践智慧与宝贵经验潜移默化地传递给师范生。教师与师范生之间也并非主客体二元对立的状态，教师是教的主体，师范生是学的主体，教学过程应该是身与心、灵与肉之间的对话过程。笔者认为，经过长期的熏陶与学习，师范生不仅可以学习到教育教学知识，掌握教学技能，还会收获更为重要的独特的体验，包括从教乐教的良好态度，积极反思的良好习惯以及主动构建自身实践性知识的能力与愿望。与此同时，教师也能在与师范生对话的过程中，不断提升自身的专业素养与能力。如此便是一个良性循环的过程，教师教育的实践取向也才能真正落到实处，《标准》提出的基本理念才能得以真正贯彻。
（二）刺激 反应联结学习理论的影响
刺激反应联结学习理论主张，人类的学习就是通过条件刺激，在刺激 ｓ（ｓｔｉｍｕｌｕｓ）和反应 ｒ（ｒｅｓｐｏｎｓｅ）之间实现联结的过程。个体在反复强化下形成条件反射，条件反射一旦养成，只要原有的或者类似的刺激出现，个体就会自动作出相同或类似的反应。其代表人物美国心理学家伯尔赫斯 · 弗 雷 德 里 克 · 斯 金 纳 （ｂｕｒｒｈｕｓｆｒｅｄｅｒｉｃｓｋｉｎｎｅｒ）更是将这一理论发扬光大，提出了程序教学的概念。他认为，学习者在不断练习与强化的过程中习得行为，完成教师设置的各种教学目标。在联结学习理论影响下，师范院校的改革者主观地认为，师范生教育实践能力的获得与动物习得一些简单的动作类似，程序化的套路成为师范生在准课堂教学中必需的技能，这些知识和技能是可以通过机械背诵与训练获得的。如此训练师范生，一方面没有认识到师范生的本质是人，既然是人，就会有自己的情感和情绪。这些知识与技能不是外在于师范生的，而是师范生基于自己原有的经验和体悟去理解和掌握的。师范生既然是人，就不能忽略其教育情感与意识的培养，从某种程度上来说，它们会比教育知识与教学技能对师范生的长远发展更具关键作用。另一方面，师范生在此过程中不仅会学得辛苦，而且还学不好。之所以学得辛苦，是因为他们总认为这些技能是外在于自己的，是外在的力量强加于自己的，是 “要我学” 而不是 “我要学”，是与自己的经验和体悟截然分开的，他们感受不到这些教育知识、教学技能与自己的密切联系；之所以学不好，是因为教师没有调动好师范生主动学习的兴趣和愿望，师范生总是把这些学习与实践看作是完成教师布置的任务，而且师范生自身也未认识到自身的经验以及对教育的感悟在教育实践能力提升过程中的重要作用。此外，教师将师范生看作是实验的 “小白鼠”，可以通过各种强化和诱导来促使其掌握教育知识与教学技能。殊不知，师范生并非 “小白鼠”，他们是充满情绪与情感、带着原有的知识与独特的体验走进教室来学习的。所以，这样训练出来的师范生，在未来走上教师岗位时，因为所学知识与技能脱离现实的教育情境，他们会变得无所适从。更有甚者，会胜任不了未来的教育教学工作，而必须在未来的教育教学工作中不断积累实践性知识，获得教育教学智慧以及热爱教育事业的情感。这样来说，职前教师教育就并没有完成其培养基础教育合格师资的核心任务。
三、超越路径：反思性实践视域中的体验与反思
如前文所述，技术理性支配下的教师教育实践取向存在着教育实践神圣化、标准化与技艺化三种误识。所以，必须找到实践取向的正确超越路径，即反思性实践才应该是这一场改革的必然选择。教育实践从来不可能是一个简单运用科学知识与技术来解决复杂情境中的实际教育问题的过程，而是一种包含丰富个体因素的反思性实践，是一个充满未知奇妙的 “探险”历程。在反思性实践视域中，教师教育实践取向的超越路径可以从以下四个维度进行阐述。
（一）强调经验与情境的基础性作用
教育实践不仅仅局限于教学技能的获得与展示，不能仅仅局限于实践课程的大量开设以及理论课程的严重压缩，这种想法其实窄化了教育实践的真正内涵。因为千变万化的教育情境决定了教师的工作不可能通过简单的技术程序来处理，他们需要复杂的专业判断。所以，要实现教师教育实践取向的超越，就需要强调经验与情境在培养反思性实践者中的基础性作用。一方面，教师可以根据课程需要与学校实际情况，通过模拟课堂、微格教学、见习与实习等情境的创设，让师范生亲自参与教育教学活动，发挥师范生的主动性与积极性，利用好其原有的知识经验与情感体悟，亲临虚拟或者实际的教学现场，在实践中去检验课堂所学知识与技能，发现理论与实践之间的差距、出现此差距的原因以及如何去改进实践。例如，在模拟课堂过程中，通过集体备课，小组试讲以及课堂展示等方式让师范生体悟到一堂好课是在不断摸索中完善起来的，教案并非要按照一成不变的程序来撰写，它与文章体裁、学生学情以及自身拥有的实践性知识密切相关。再如，在微格教学中，师范生通过两次甚至多次的体验，去感受课堂教学流程不是千篇一律的。同样一篇课文，由于讲课者自身的经历经验以及知识基础不同，其所呈现给学生的课堂教学是不一样的。在此过程中，师范生能够不断积累自身的实践性知识，增强乐于从教的情感体验，培养教师专业意识，从而实现不断发展自我的目标。另一方面，组织师范生通过对自己实践经历的梳理与反思，不断获取直接经验，并与间接经验相互作用，形成实践性知识。师范生还要学会针对不同的教学情境进行适当的教学，即学会根据学情和已有条件进行课堂教学的准备与实施。因为教学情境具有独特性与个体性等特征，使其深刻体会教学应该是师生对话与交往的过程。学生知识与技能的获得不可能是完全可以预设的，而是在教学过程中不断生成的。俗话说，三人行则必有我师。师范生既要学会总结自身在模拟课堂、微格教学中的经验，也要学会模仿和学习其他优秀教师与同学的成功经验，将其变成自己独特的实践性心得与体会，为日后所用。正是因为教育情境自身的复杂性和独特性，所以，师范生的教育实践既不可能是照搬理论的过程，也不能仅仅重复教育实践，在此过程中少不了师范生的体验与反思。不过，正如教育现象学解释的那样，教育情境是未知和不确定的，教育的实践，需要重视直觉、创新、即兴创作和表现。所以，师范生在经验积累到一定程度时，要学会在行动中反思，不断根据问题情境的变化调整自身思路和行动，在实践积累的基础上提升教育实践能力。
（二）重视实践性知识的有效生成
如前文所述，教育实践的神圣化、标准化以及技艺化都没有从根本上认识到师范生作为具有主观能动性的个体，他们是带着自己的 “道德判断”、理智、情绪情感以及自身独特的生命经历走进课堂的。所以，要实现反思性实践者的培养目标，就应当重视师范生实践性知识的有效生成。实践性知识即 “怎么教” 的知识，由情境知识、自我知识以及策略知识等构成，它需要在教育实践中不断反思总结而得。一直以来，我国教师职前教育深受传统技术理性认识论的影响，遵循“知识的客观性、知识的普遍适用性以及价值中立性”原则，强调师范生系统知识的获取，即广博的文化知识、扎实的教育科学知识和精深的学科专业知识的传授以及教育教学基本技能技巧的训练。并认为，这些知识与技能技巧是外在于师范生而存在的，不重视师范生在面对复杂多样的教育情境时 “怎么教”的实践性知识获得。师范生往往将教师所讲知识与技能技巧奉为不变的真理，不会提出质疑与批判，丧失主动探究的能力。正是因为教育情境自身存在的复杂性与多变性，所以，实践性知识不是一成不变的，它具有个体性、动态性等特点，它会随着师范生不断实践与反思而愈加丰富与完善。与此同时，我们又不能走向另一个极端，只重视师范生实践性知识的获取，而忽略教育理论的学习，这样无益于师范生教育实践能力的提升。笔者认为，实践智慧的获得也需要教育理论知识的系统学习，而且教育理论与教育实践并不冲突。教育理论本来就是从丰富多彩的实践中不断总结与生成的，它植根于教育实践也必将服务于教育实践。师范院校的教师和师范生都要认识到教育理论与教育实践其实是共生共长、相互融通的关系，不存在无教育实践的教育理论，也不存在无教育理论的教育实践。当前，师范生不是学的教育理论知识多了，而是学得还不够。甚至可以说，是否具备扎实的教育理论是区分教育家与教书匠的重要指标。所以，师范生不仅需要丰富多彩的直接经验，也需要教育理论的习得与体悟，更需要在实践过程中不断批判、反思与总结这些理论，从而生成独具个性的实践性知识。因此，职前教师教育一方面要重视教育理论知识的获取，只是在获取理论知识的过程中要改变原有的授受方式，可以通过师生、生生不断交往与交流的形式，通过师范生参与体验的方式来学习教育理论知识，让师范生明确教育理论知识与教育生活的紧密联系，并从中认识到教育理论知识对自身教育实践能力提升的作用，尽量避免师范生厌恶教育理论学习的局面产生。换句话说，师范生不仅要获取系统扎实的理论知识，更需要结合自己的经验去理解它、认可它并践行它。这样的学习才是有效的，这样的学习才可以让师范生不仅具备个性色彩独特的实践性知识，还可以让师范生体悟到理论知识的力量与作用。另一方面，在加强教育理论知识学习的同时，针对师范生教育实践能力不足的 “软肋”，师范院校需要改革实践课程体系和实践教学方式，不仅要增加实践课程的数量，更要提高实践课程教学的质量，避免出现量的增加、质反倒下降的局面。实践课程的开设不能盲目，要结合本校实际、师资力量以及师范生的客观需要，将教育实践贯穿于师范生整个大学学习期间。不仅课外需要参加见习实习，而且课内的课堂教学模式也要进行变革，增加师范生参与体验的比重，促使师范生不仅能够掌握相应的知识技能，而且还能在此生命体验过程中乐学并能增强主动从教乐教的愿望，不断总结在实践过程中获得的实践性知识，并最终能够提升自己的实践智慧。
（三）注重实践与反思的互动融合
美国心理学家波斯纳 （ｍｉｃｈａｌｅｌｌｐｏｓｎｅｒ）曾对教师成长进行过论述，并提出一个公式：成长＝经验＋反思。反思已有经验不仅仅是一种思维方式，更应该成为从教者的一种生活方式。可以说，教育实践能否与师范生积极反思结合，是区分技术理性实践与反思性实践的重要维度。教育情境自身存在的复杂性、个体性以及独特性等特点，促使师范生面对不同的教育情境，学会在自身教育实践中不断反思，进而形成有效的实践性知识，实现在实践中不断反思、在反思中不断进步的良性循环。所以，需要通过实践与反思的有机联系来培养师范生的反思能力。如果师范生不断地参加各种教育实践活动，而在此过程中，教师仍然将其视为训练的工具，存在如前所述的教育实践的标准化问题，师范生并未积极主动地反思，这样的实践则仅仅停留于操作层面，这和鹦鹉学舌没有什么差别。正所谓，学而不思则罔，思而不学则殆。师范生形成教育实践能力的重要条件就是不断的实践，而师范生是否对其实践进行反思是其形成教育实践能力的关键所在。所以，反思与实践的互动融合，才是提高师范生教育实践能力的必然途径。一方面，师范院校可以构建多种反思与实践结合的模式，如增加体验、参与以及研究的实践机会，师范生在此过程中不断反思。例如，与已建立的实习基地学校达成协议，师范生在大学四年期间有目的有计划地进行见习与实习，并可以在大学教师与中小学指导教师的正确引导下，开展一定的教育教学研究，将已学理论与实践相结合，进行反思与总结，在此过程中锻炼自己的反思能力与解决问题的能力，为将来的教师生涯做好充分准备。另一方面，任课教师在教学过程中不断引导师范生进行有效的实践与反思。不仅要求师范生不断地参加课内实践活动，也要参加课外实践活动。例如，在学科教学法学习过程中，可以带领师范生进入教学现场观课评课，也可以播放优质课视频，让师范生根据视频来写出此节课的教案。这样，既可以训练师范生撰写教案的能力，也可以督促师范生不断反思与总结。再如，在师范生进行模拟课堂与微格教学过程中，教师可以引导师范生回看自己的视频材料，通过同学互评以及自己撰写教学反思来培养师范生的反思意识与能力。此外，师范生作为具有主观能动性的个体，自身要积极主动地进行反思，因为反思能力能否形成，不仅要靠外在条件发挥作用，其自身的能动性起着决定性作用。可以说，反思能力，不仅师范生在校学习期间要主动形成，而且在未来的教师生涯中也会扮演着重要的角色。
（四）增强师范生的教育信念
师范生在大学四年学习过程中要习得各种知识，获得各种技能，还会生发出持续的教育热情和坚定的教育信念。当然这是理想状态之下产生的。实际情况是，很多师范毕业生会将教师这一职业作为自己求职过程中的末项选择。之所以会出现这种状况，很重要的因素在于师范生教育信念未形成，自身未能真切地感受到作为一名教师的荣耀与激情。可以说，师范生最终能否成为一名反思性实践者，不仅需要师范院校和教师的正确指引，更需要发挥主观能动性，树立坚定的教育信念。如果其教育信念坚定，就会在学习与实践过程中积极主动地进行反思与总结，不仅可以积极主动获得扎实的教育理论知识，还可以收获属于自己的实践性知识，并用它去发现现实问题，加以分析和解决；如果其教育信念不坚定，其就是一个被动的个体，前文所述的实践取向的标准化和技艺化就有了孕育的土壤，反思性实践也无从谈起。习总书记在北师大与师生座谈时提出好教师的 “四有”标准：有理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心。参照此标准，作为一名教师，应将坚定的教育信念即教育的使命感与责任感以及从教乐教的情感放在首位，可见其对于成为一名好教师的重要性。第一，师范院校可以在师范生入校之后开展优秀校友讲座、名师讲坛等活动，通过校园文化建设潜移默化地培养师范生坚定的教育信念。第二，教师要充分发挥好自身的示范性作用，展示自身人格魅力，以及通过观看一线优秀教师视频，或者深入中小学课堂实际，让师范生增加从教乐教的兴趣。第三，师范生要增强教育信念，充分发挥主体意识，积极参加课内外的教育实践活动，积累实践经验加以反思总结，丰富其实践性知识，并在此过程中增强从教乐教的态度。总之，前述三种超越路径最终落到实处并发挥作用，都离不开师范生自身积极主动的参与和构建。只有这样，《标准》倡导的教育家培养目标才有可能实现，未来中小学合格师资才能有保障，师范院校实践取向的教师教育改革举措才有可能取得效果，师范院校与中小学的鸿沟才能逐步弥合直至消失。