培养什么样的教师：教师教育愿景的反思与勾勒
在环境复杂、文化多元的时代背景下，面临着教育改革的紧迫性、学习效果的复杂性、社会变迁的加速性、成功指标的新界定等现状，培养什么样的教师是需要我们重新思考和迫切回答的一个问题。国际21 世纪教育委员会提出了“教育：必要的乌托邦”这一命题。教育事业应该是充满崇高精神的实践活动，教师若以狭隘而短视的功利态度对待或以一种无所谓的态度漠视之，都是违背教育的伦理精神的。长期以来，教师教育往往定位于培养知识的传递者，旨在通过知识和技能的传授使未来教师形成预期的角色。因此，在教师教育中，往往根据教师素质结构或各种胜任力模型研究所产生的结论，设置一系列专业知识或专业能力标准。这些标准构成了教师培养计划并作为一套处方和规则传递给未来的教师，无形中形成了“只要掌握各种知识与技能，就能有效工作”的假设。无论是教师教育者还是师范生都将精力集中于稳定性、重复性和可观察的外在知识与技能。毋庸置疑，制定各种技能与标准确实为教师的专业发展提供了可供参考的科学依据，但这更多强调的是一种工具理性下的“预成”，忽视了师范生内在的和更为深刻的精神层面的品质。长此以往，必然造成未来教师的被动性、工具性、消极性，且容易使其对教师职业产生迷惘、困惑，从而丧失理应具有的创造激情和内驱力。因此，教师教育应该更倾向于“可能性”的理想愿景，将未来教师视为“诗意的栖居者”“返乡的陌生人”“转化性知识分子”等形象，更为关注教师的意义觉醒、敏锐意识以及社会责任感。
一、诗意的栖居者：教育价值与意义的“觉醒者”
在“掌握了各种知识和技能后就能有效工作”的假设下，培养的未来教师更多关注“知识的传递—接受效率”“学生标准化的成绩”等。教师成为了一种被既定的、静态的对象存在物，教师教育过程也就被视为了一种被型塑的过程。然而，海德格尔引用荷尔德林的诗句，“人，诗意地栖居在大地上”，这是用以描述人存在的本真与自在状态。他认为，随着科学技术的发展、工具理性的泛滥以及功利主义的追求使得人走上了一种无根的自我放逐之路。因此，鼓励人们追求一种“有意义的存在”。亚伯拉罕·赫舍儿（herschel，a.j.）认为，“人的存在从来就不是纯粹的存在，总是牵涉到意义”。人与一般动物的重要区别就在于人是意义性的存在，有意识和自我意识。“发展”有别于进化之处也在于它是主体有意识的活动。正是在这个意义上，苏格拉底指出，未经省思的生活是不值得过的。人是一种可能性存在，也更是一种超越性存在，在有限的生命中赋予无限的生命节律。哈贝马斯认为，不能将生活实践仅仅禁锢在工具活动的功能范围内。教育本身应该是一个充满意义的实践，不仅仅是培养“政治人”“经济人”“伦理人”等“单向度”发展的人，而更是教师、学生甚至教育文本的“精神”相遇或“诗意”的相遇。这种“诗意的境界”是“自由的境界”，是“自在的境界”。因此，教师是教育价值与意义思考的“觉醒者”，而不是知识的“代言人”和“传声筒”。教师对于教育价值与意义的“觉醒”也是教师获得“解放”的关键，将教师从生存竞争的危机感、力不从心的焦虑感、否定自我的失落感和无所适从的茫然感之中“解放”出来。维柯（vico，g.）在其《新科学》（new science）中强调了“诗性智慧”（poetic wisdom），认为人应该充满敏锐的感觉和丰富的想象力。教师对教育的价值与意义的“觉醒”也意味着教师对自身能否触动学生道德、智慧、生活等诸多方面的成长具有清醒的意识。那么，教师教育也应指向于教师的主体性、自我反思与批判意识的觉醒，让教师能够学会在未来教育教学实践中对教育价值进行深刻的追问与意义的追寻，而不是训练具有标准化教学能力和培养标准化的未来教师。
教师教育应从单纯的知识传授和技能训练走向对教师的人性关怀和精神成长，促使教师趋向于一种“幸福”的专业发展与生活方式。而批判性的反思便是教师对教育价值与意义的理解与建构的重要路径，反思的目的便在于更有价值与意义的存在。“反思”是对自我及所处环境有更充分的理性认识，其目的是要“解放”自我。杜威在《我们怎样思维》（how we think）中，将反思视为一种专门的思维形式，反思源自于对直接经验情境中所产生的质疑和困惑，结束于一个清晰的、确定的情境；反思往往会引起有目的的探究和解决问题的行动，它具有连续性的特点。因此，教师的反思不应是“异想天开”的空想，而是在充满复杂的生活世界中进行“思考已知及价值判断”，从而获得自身与他者的解放。教师不再看作是被利用的工具，而是对自身的教育行为具有主体意识的价值个体。因此，作为教育价值与意义的“觉醒者”，时刻会理解和思考“什么是教育”“为什么教育”“教学是什么”“为什么教学”等元问题，对这些问题充满想象力、创造力和原创力等。通过这种教育价值与意义的“觉醒”，最终使未来教师超越世俗的功利主义和被动的工具化存在状态，找寻合理化的生存方式，澄清被遮蔽的内在意义与价值。例如，一位教师谈到：“我的工作很繁琐、工资也不高，但是那群让人很‘讨厌’的孩子每天会给我一些意想不到的惊喜，这是其他职业所没有的。”
二、返乡的陌生人：教育知识与方法的“研究者”
长期以来，我们始终无法摆脱“凯洛夫教育学”等传统教育思想的束缚，其本质是通过一种由上及下、由外及内的将已有知识通过体系化、框架化传递给学生的教育学。基于这种教育学的视角，知识是存在于教师和学生之外的，教师和学生并不参与知识的生成过程。如果教师仅仅是“教书匠”，那么我们培养的教师就不需要真正去探究、问题解决和进行知识创造。但是，21世纪的知识社会对创新意识与能力的呼唤，迫切需要重新理解和定义“教育”。教育不应简单地等同于知识的传递，在创新时代的呼唤下，应更加凸显出其育人的根本性意义。换言之，时代的变革改变着我们对社会、教育的理解，甚至是重新理解“人”，因此，时代发展对现行的教师教育和教师职业所受到的“历史的压抑”也产生了强有力的冲击。正如霍林斯沃思（hollingsworth，s.）等人发出的强烈呼唤：“以教师研究作为解放教师的武器”，“从一个否认个人的尊严和迷信外部权威的教育制度中把教师和学生解放出来”。否则，教师由于长期浸润在忙碌的职业文化中，很容易陷入一种仪式化的生活，失去敏感性。
早在20 世纪初，博克汉姆（buckingham，b.）就提出了“教师作为研究工作者”的论点，教师通过研究不仅能促进外显教育教学技巧的提升，更是注入了内在的教师作为育人工作者的生命力和意义感。更为重要的是，他认为，教师的教育研究不同于其他研究领域那么专属或界限清晰，其显现的是教师的一种工作的态势。另外，澳大利亚学者凯米斯（kemmis，s.）基于长期深入对“教师作为研究者”的思想的研究，强调实践上的变革需要观念上的改变作保证，通过思想上的批判和启蒙来协调理论与实践之间的关系。因此，他提倡教师由“实践性”的行动研究向“解放性”的行动研究过渡，教师应承担实践者和研究者的双重角色。而20 世纪70 年代，斯腾豪斯（stenhouse，l.）明确阐明了“教师即研究者”，并且认为教师即研究者的核心就在于“解放”，即教师在教育研究过程中实质上就是在解放自身、解放学校、解放学生。教师首先就要从教科书的束缚中解放出来，进行积极主动的思考，根据学生的思维特点和差异性变换教学方式。教师作为研究者也意味着教师不再是单纯的课程和预期目标实现的执行者。教师教育的视野也不能仅仅局限于让师范生掌握教育内容和传授方法，而是要让未来教师成为教育知识与方法的创生者，即“研究者”。正如休伯纳曾用“陌生人”或“异乡人”（stranger）作为隐喻来形容课程所具有的“超越性”。他将教师与学生的相遇视为如同与异乡人的会见，通过想象走出已知、走出预定，从而使教育成为不断产生新鲜感、神奇感的旅程。在这样的旅程中，出乎意料的发现和新的视角将会时常出现，那些被排除和被压制的将会在不断寻求新意义的过程中获得解放。教师和学生在通往未知的路上，重新界定自己的生活，成为共同旅程中的旅伴，共享生活和创造世界。换言之，教师在日常的教育生活世界中要对那些理所当然、顺理成章或金科玉律的细节、习俗等保持一种质疑和探究的敏感度，审视自身所处的真真切切的、正在发生着的故事。当教师以一种全新的眼界来看待自身所处的教育世界，将教育视为师生之间动态的生活故事、体验和实践时，那么，教师的工作便是一个充满着生成性的意义世界，并不断实现着不同文化与经验的建构。正是如此，教师的教育生活世界也就充满了研究与崭新创造的性质。这种“研究”既是教师对待教育教学的一种态度，更是教师的一种生活方式。教师作为研究者，并不是要求教师去做另一件工作，而是在教育的生活世界里对所经历的故事保持一种敏感性和探究的意识，将研究与日常工作融为一体。正如苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那么你就要引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”
三、转化性知识分子：教育行动与实践的“引领者”
在中小学，传统的应试教育观念依然根深蒂固。高考、中考一直都是我国基础教育的指挥棒，分数和升学率仍然是衡量基础教育成败的关键指标甚至是唯一指标，中小学的课程体系、教学内容、教学方式往往都围绕着应试教育进行。特别是基础教育的高中阶段，“备考”成为教师的主要专业生活方式。尽管在各方力量的推动下，基础教育不断地在进行课程改革和教学改革，试图实现由应试教育向素质教育的转变。然而，正如美国著名的经济学家道格拉斯·诺斯（north，d.c.） 所提出的路径依赖（path-dependence），即一种制度或文化一旦形成，不管是否合理或有效都将会影响其后的制度或文化的选择，并在很长一段时期内具有持久生命力而难以改变。虽然，基础教育改革如火如荼地进行，但是更多表现出一种严重的路径依赖，未能真正走出应试教育的樊篱，“穿新鞋走老路”的现象随处可见。
在当前以学生考试分数为主要标识的教师评价机制及考核办法等因素的影响下，教师教育的“顺应”趋势更加明晰。如果在教师教育中片面地或过分地强调大学教育与基础教育教学的直接衔接，那么就会演变成基础教育需要什么，教师教育机构就被动地教什么。这样一来，就容易将教师教育与教育教学技能、技巧的训练水平和熟练程度简单地联系在一起或等同。例如，我们经常会看到或听到，一些学校的教师招聘（特别是高中），拿出一套高考试卷让师范生当场做，取成绩优者录取。因此，为了适应中小学的应试教育现实，教师教育也往往附庸于现有基础教育，大量输送应试教育的忠实践行者。在这种教师教育培养模式下，未来的教师仍然接受着以教师为中心的灌输式教育，重专业知识的教学，轻人文素养的培养。由此，传统的教师教育目标常倾向于培养被动地适应基础教育的未来教师，即被动“适应型”或“顺应型”的教师。正如埃里西·弗洛姆（fromm，e.）所言的“机械趋同”（mechanical convergence），是现代社会里大多数人所采取的惯常方式。他认为，人们却因为这种惯常方式付出了沉重的代价，那便是失去了自我。因此，教师教育往往也是培养在这种趋同中满足于操作训练和技艺水平的盲目模仿者、消极旁观者、机械执行者，而真正很少有能够将教育教学作为一种生活方式的主动引领者、积极创造者、意义建构者。如果教师教育一味地强调未来教师对教学环境和现实的适应，这种“适应”很容易在师范生入职后的长期教育教学生活中演化为“顺从”。当教师变为了“顺从型”教师，就极有可能丧失独立思考与自我反省的能力，从而失去对教育本真意义的追寻和情怀。那么“掌握一般化的程序、技术、原理并应用这种程序、技术、原理于各个教室之中”也将成为师范生未来教学中积极追寻的目标。
从词源的角度，“教师”来源于希腊语“pedagogue”，蕴含了“引路人”的意思，强调教师作为公共知识分子的角色担当和责任。正如吉鲁所强调的，教师应该是肩负教育责任、改善学校和引领社会的转化型知识分子，而不仅仅是受过专业训练的技能熟练型技师。苏格拉底认为，社会批判与责任是教师义不容辞的时代使命，教师应充分“介入”社会公共领域，引导社会大众成为具有民主精神和追求公正与真知的公民。美国著名学者刘易斯·科塞（coser，l.）在《理念人》（men of ideas）一书中将知识分子定义为“从来不对现状满意的人”，“为思想而活，而不是靠思想生活”的群体和“价值的守护者”。在此，教师的教育教学活动不单纯是一种“求知”的活动，也兼具意义和价值的追寻。教师作为转化性知识分子的“引领者”意味着未来的教师应有改变现状、促进教育进步的责任与使命。教育也必须有社会担当。因此，应强调培养师范生具有反思和批判的素养，协助未来教师检视存在于教育教学日常生活中技术性、道德性、伦理性等议题。教师教育目标不应仅仅停留在“适应型”“教书匠”教师培养的层次上，职前教师教育也并非是完全与基础教育一一对应的关系。教师教育拥有自身的价值取向、任务、目的和规律等，而不应该是处于“虚无”状态，成为基础教育的附庸。教师教育对于基础教育既要适应更需要发挥引领价值和作用。因此，教师教育还应指向师范生的高层次发展和个性解放，使未来的教师能对自己的教育教学和专业生涯进行理性的认识、分析和规划，能在复杂多变的教育教学情境中具有发现问题、研究问题和创造性解决问题的能力，成为学校教育改革中的“引领者”“创造者”和主动的“革新者”等。
总之，教师专业成长的终极目标不仅在于技能的精进和业务的熟识，而更为重要的是内在精神的觉醒和“解放”。因此，教师的专业发展不能仅仅简单地理解为接受新知识和掌握熟练技能，更需要检视他们的信念系统和价值认同。教师教育所培养的不只是“作为教师的人”（person as teacher），而更是“作为人的教师”（teacher as person），即充分尊重教师作为独立个体的主体性、独特性和自由性，反对将教师工具化。