地方师范院校教师教育课程管理: 问题检视与策略建构
一、地方师范院校教师教育课程管理存在的问题
( 一) 课程观念: 传统色彩浓厚，现代意识不强
传统农业与现代工业并存的社会现状，使得我国地方师范院校教师教育课程观念传统色彩浓厚、现代意识不强。主要表现在: 一是师范院校的教师教育观念落后保守、僵化封闭，尚未真正形成开放办学、为基础教育服务的观念，尚未形成为基础教育服务的强烈意识，处于与基础教育脱离的状态。二是教师教育课程实施者的观念和素养亟待提高。经常有学生提出这样的质疑: “你们在课堂里讲授的教学理念和方法，为何我们在你们的课堂上看不到呢?”三是师范生的课程观念“功利化”“实用化”。即只认真选择和学习那些自己或“坊间”认为将来对自己有用或有利的课程，而“应付”那些所谓的自己或“坊间”认为将来对自己无用或无利的课程。观念的扭曲直接影响课程学习的质量和效果，最终影响师范生的培养质量。
( 二) 课程设置: 长于增删，短于融合
长于增删。建国以来，我国教师教育课程改革的主要方式: 或增减学时，或增删课程，或根据教育学科知识发展调整课程内容。实践表明，教师教育课程改革并未主动根据社会历史发展所提供的条件和提出的要求进行适时调整并创新，结果造成课程结构体系单一、封闭。近年来，北京师范大学等学校在构建科学合理，反映教育改革发展需要的教师教育课程体系方面进行了一些改革探索，但并未取得重大突破。短于融合。主要表现: 一是理论学科课程内部分离，缺少统合性。即基础学科和学科教学法分离，教育学、心理学和学科教学法分离，专业学科课程和教育课程分离，学科专业课程和相关专业课程分离。二是理论课程和实践课程之间相对分离，缺少统合性。三是教师教育课程与学生经验相对分离，缺少统合性。教师教育课程与学生经验( 体验) 的相对分离造成了学生教育理论的真实体验缺乏，教育实践的认识缺乏，专业情感和专业品质的认识缺乏，教学认知技能、操作技能和教学管理技能的训练和体验匮乏，从而难以形成教师应有的专业情感和教育事业责任感。
( 三) 课程内容: 理论性不强，实践性不足
理论性内容不强。主要表现在以下几个方面: 一是知识陈旧、封闭、线性化和单一化，不同程度地存在着脱离实际、脱离学生需要、脱离学术前沿的情况; 二是缺乏教学理念，教育情境知识较少，关于学生与生学习、教师、教材的知识不足; 三是课程开发与管理知识缺乏，课堂管理知识不足，评价知识单一; 四是缺乏现代化教学技术知识和方法; 五是教学道德伦理知识需要改进等等。实践性内容不足。主要体现为两个方面: 一是实践性课程内容缺乏理论指导。实践性课程忽视甚至轻视教育理论知识的价值，甚少帮助师范生在理论与实践之间建立联系。二是专门的、高质量的、特色化的实践性课程教材匮乏。其直接后果是高师院校本科教师教育实践课程不能保证，教师授课随意性很大，课时被压缩等。这也直接导致了师范院校培养的师范生实际教学能力不足。
( 四) 课程实施: 课程学习与教育实习分开进行居多，交织进行居少
目前绝大多数学校的教师教育课程教学还是仰赖课堂讲授与各种讲座，与以往相比，只是教学时间和课程门数有所增加而已。从一名学生发展成为一名合格的教师，要经历一个长期、艰苦且复杂的学习过程。这种学习是在广泛统合的学科领域上，逐渐发展复杂的教学判断力和技能的过程。这些技能要靠联系实际而非机械性的背诵学习，专业程度如何要靠实际表现来展现，而非静听就可以成就。
( 五) 课程评价: 自上而下的行政化评价较多，上下互动式专业化评价较少
我国教师教育课程评价体系的行政化色彩浓厚，属“行政思维”范畴下的课程评价。从文化的角度看，更多地表现为一种管理文化、控制文化与规范化、标准化文化，而不是体现课程评价本身或者课程评价意义与价值的评价文化。这样的课程评价，一方面只顾及了政府的要求，较少地考虑学校的实际情况，结果可能会导致评价的不准确、不真实，学校的个性特点受到忽视，不利于学校个性化的发展，另一方面，政府主导的课程评价看似完善，实则不无缺憾。
二、深化地方师范院校教师教育课程管理的策略
( 一) 课程观念: 开放办学，服务基础教育
一是师范院校要树立和强化开放办学、为基础教育服务的观念，形成为基础教育服务的强烈意识，积极主动加强与基础教育的联系与沟通，主动进入基础教育实践，为提高基础教育的管理水平和教育质量建言献策。二是“教师教育课程”实施者要更新观念，全面提高素养。三是师范生要树立面向未来的课程观
念，摒弃短期化急功近利的课程观念。师范院校要营造良好教育文化氛围，激发师范生的教育实践兴趣，树立长期从教、终身从教信念。
( 二) 课程设置: 加强研究，高效融合
长期以来，分离的教师教育课程严重制约着教师教育质量的提高。而或增或删的教师教育课程使得教师教育质量难以为继。因此，要构建由以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程，以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程，以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程，以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程，以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程等所组成的教师教育课程模块。这样的教师教育课程模块既保证了信息的强度、浓度和实效性，又增强了课程对社会的政治、经济、科技、文化、教育等方面变化发展及由此产生的人的身心素质发展新要求做出迅速反应的灵敏性，可解决教学内容多和教学时间短的矛盾，有利于满足社会历史发展对培养创新型教育人才的需要。
( 三) 课程内容: 加强理论性，丰富实践性
教师教育课程内容改革要加强理论性，丰富实践性。一是改革教师教育课程教学内容，把社会主义核心价值体系、学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果及有关儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果充实、融入到教学内容中。二是将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。三是加强信息技术课程建设，提升师范生的信息素养。四是建立健全高校与幼儿园、中小学校合作交流机制。
( 四) 课程实施: 课程学习与教育实习交织进行，有机结合
传统的教师教育课程实施导致理论与实践的双向脱节。要实现理论与实践的双向互动、紧密结合，必须使二者在同一时空条件下交织互动，即建立大学课程学习与中小学教育实习交织进行、高校教师－ 学生－ 中小学教师有机结合的课程实施模式［3］。该模式能够激发师范生的学习兴趣，能够有效实现理论与实践的双向互动，从而提高教师教育的综合效益。
( 五) 课程评价: 大力实施上下互动式专业化评价，积极倡导同行评价，加强专家评价
大力实施上下互动式专业化评价。具体而言，就要实施少而精、自上而下的专业化课程评价，发挥其宏观调控作用; 实行多而全的自下而上的专业化课程评价，发挥其微观改进功能。要积极建立上下互动式专业化评价的机制，为教师教育课程改革营造良好的课程环境。积极倡导同行评价。教师教育课程体系不但要主动邀请各兄弟院校来进行评价，而且要盛情邀请幼儿园和中小学校来进行评价。让兄弟院校站在国际和国内教师教育的角度，去品评地方师范院校课程观念、课程设置、课程内容、课程实施等所处的“方位”;让幼儿园和中小学校从基础教育的实际出发，去“推敲”地方师范院校课程观念、课程设置、课程内容、课程实施等能否满足基础教育改革与发展的实际需求。加强专家评价。尽管我国地方师范院校千方百计去想要搞好教师教育课程体系改革，但与这个迅速变革的时代相比，仍然会存在着这样那样的遗漏、不足或瑕疵。因此，我国地方师范院校必须实行开放办教师教育，适时适当邀请国际和国内的有关专家( 包括幼儿园和中小学校的名师) ，对我国地方师范院校的课程观念、课程设置、课程内容、课程实施等加以点评，并提出改进建议。