从核心素养到课程的模式探讨
———基于整体支配与部分渗透模式的比较
郭晓明
［摘要］关注学生核心素养的培育已成为世界各地课程发展的基本指导思想，但如何从核心素养走向
课程，却因对核心素养理解的不同而有不同的路径：“整体支配模式”试图由核心素养推导、演化出全套课程，核心素养被视为“全面素养”；“部分渗透模式”将核心素养理解为“关键素养”，在课程发展上仅仅要求把核心素养作为各教育阶段和各领域课程均须重点关注和体现的“内核”，这给学科层面的课程发展预留了很大的自主空间，有助于突出不同科目的特点。二者表面上都强调核心素养，实质上难以“兼容”，某种程度上“整体支配模式”强化了现代课程观的缺陷，核心素养应被理解为“关键素养”，以渗透的方式融合于课程，且成效的取得有赖于考试标准的真正跟进。
［关键词］核心素养; 全面素养; 关键素养; 课程改革; 课程编制模式
［中图分类号］g521 ［文献标识码］a ［文章编号］ 1002－4808( 2016) 11－0044－04
全球化的加强，尤其是信息科技的迅猛发展给个人及社会生存方式所带来的根本变革，要求人不仅具有知识，而且具有全球的眼光和“带得走的能力”，懂得在合作中解决问题。在此情势下，世界各地和一系列国际组织自 20 世纪90 年代以来陆续从“素养”层面描绘国民教育及人才培养的目标，一些学者甚至将这些素养视为“课程发展与设计的关键 dna”和“教育基因改造的核心”。
但我们要培养怎样的核心素养呢? 这是国内讨论很多、分歧也很大的问题。另一个问题是如何认识核心素养在课程发展中的作用，以及为达成这些核心素养，该如何构建课程，即如何将核心素养体现和落实于课程。由于核心素养并不等于课程，因此这一课程编制的问题显得十分重要。不过，学界对此似乎并不太重视，尤其缺乏课程体系层面的讨论。事实上，人们对于核心素养的内涵及其在课程发展中地位的不同理解，往往导致不同的课程发展路径和模式，从而产生不同的结果。
一、“整体支配模式”及其“全面素养”观
“整体支配模式”试图由核心素养“推导”和“演化”出全套课程，即构建“基于核心素养的课程体系”。在此思路下，核心素养被自觉或不自觉地理解为学生须具备的“全面素养”，成为教育总目标、学段课程目标和各科目课程目标的另类陈述。换言之，核心素养必须具备“发育”为整个课程体系的能力。台湾地区近年全力推进包括小学、初中和高中在内的“十二年国民基本教育”的课程改革，选择的路径正是整体支配模式。他们迈出的第一步就是提出自己的核心素养框架，早在 2008 年“国科会”曾委托学者完成“界定与选择国民核心素养”等研究，“国家教育研究院”亦委托学者于2011 年和2012 年先后完成“k-12 中小学课程纲要的核心素养与各领域之连贯体系研究”以及“k －12 各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究”等相关研究。他们将核心素养视为“一个人为适应现在生活及未来挑战，所应具备的知识、能力与态度”，是“每一位接受十二年国民基本教育的学生，所应具备的基本且共同的素养”，不仅是“关键的、必要的、重要的”素养，也是“共同的素养”。最后，他们以培养“终身学习者”为目标，提出了如表 1 所示的“十二年国民基本教育”的核心素养框架，包括三个面向、九个核心素养。
如何将上述核心素养转化为学校课程呢? 蔡清田教授的观点很有代表性，即将核心素养视作“课程发展与设计的关键 dna”。既然是 dna，那就意味着整套课程的全部密码都在其中。换言之，核心素养是课程体系的“基质”和纲领，课程的所有目标与内容均须由此推演而来。所以，“整体支配模式”在课程编制上的重要策略，就是以核心素养为基础，层层推演。台湾教育行政当局 2014 年颁布的《十二年国民基本教育课程发展指引》就是这样做的: 首先是制订“课程总纲”，将上述核心素养框架作为“十二年国民基本教育课程目标”; 然后，再提出“各教育阶段之核心素养”和“各领域/科目之核心素养”，并将其转化为相应领域或科目“课程纲要”的“学习重点”，最后落实于课程实施。可见，核心素养是整个课程体系的源头，层层支配着课程的转化。这是一个由理念到实际、由抽象到具体、由共同到分殊，环环相扣、层层支配的过程，强调彼此呼应、双向互动。
大陆的情况与此类似，教育部2016 年 9 月发布的《中国学生发展核心素养》开宗明义指出：“学生发展核心素养”是指“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，并提出以培养“全面发展的人”为核心的学生发展核心素养框架，包括文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点。照此理解，所谓“核心”素养，实为“全部”素养，这从表 2 所示的核心素养框架可以得到充分说明。
上述指标体系试图涵盖学生须具备的完整素养体系，而这恰恰也是《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》( 以下简称《意见》) 的明确要求。该《意见》不仅要求将核心素养置于我国深化课程改革的基础地位，而且要求研究制订“学生发展核心素养体系和学业质量标准”，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，“把对学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化”。可见，核心素养事实上是教育目标的具体化。
那么，从核心素养“走向”课程的路径是怎样的呢? 按照前述《意见》的要求，应是全方位、逐级支配的。首先，教育部“组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。第二步，“根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求”，其中的关键工作就是“修订课程方案和课程标准”。然后，各级各类学校要“把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”，指导教师“准确把握教学的深度和广度”，使考试评价更加准确反映人才培养的要求。可见，核心素养支配了整个课程体系的编制。与台湾地区不同的是，大陆高中的课程方案和各科课程标准在核心素养框架提出之前就已公布，并试行了多年，要与核心素养相衔接，显得有点“先天不足”。
二、“部分渗透模式”及其“关键素养”观
“部分渗透模式”将核心素养理解为学生在未来生活中所应具备的至关重要的素养———“关键素养”( key competency) ，而非全部素养。该模式所关心的不是学生素养的完整性、全面性，而是时代性和针对性。
例如，经济合作与发展组织 (oecd) 于1997 至 2002 年进行的“素养的界定与遴选: 理论和概念基础”研究计划 ( definition andselection ofcompetencies: theoretical and conceptual founda-tions，de se co) ，目的是要提出一个可以据以界定及选择核心素养的理论及概念架构，以便作为发展个人素养统计指标的基础。2000 年以后开展的面向 15 岁学生的“国际学生能力评估计划” ( pi-sa) ，正是以此为基础而展开的。该组织认为，“核心素养”不是特定专业或职业生涯所要求的素养，也不是特定社会场域、民族或国度所要求的，而是人类的未来社会生活要求个体所需具备的最为关键的素养。为了达成“成功的个人生活”，并成就一个“功能健全的社会”，人在 21 世纪的核心素养关键是反思精神，而反思精神又有三个重要支点，故核心素养就有三个维度、九个项目 ( 见表 3)。
与此类似，美国于2002 年制定了《“21 世纪素养”框架》，2007 年发布了该框架的更新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来。该框架确立了三项技能领域及其所包含的素养要求: 一是学习与创新技能，包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力; 二是信息、媒体与技术技能，包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养;三是生活与职业技能，包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。香港特区在2000 年以后的课程改革中，也以帮助学生“学会学习”为目的，提出九种共通能力 ( generic skills) 。台湾地区也在前一轮课程改革中提出中小学九年一贯课程的“十大基本能力”。这些都是从“关键素养”的角度提出的，当然在理念上比较侧重能力。
由于将核心素养理解为学生应具备的“关键素养”，“部分渗透模式”仅仅要求把核心素养作为各教育阶段、各领域、各科目均须重点关注和体现的“内核”，渗透于相关的课程目标和内容之中。因此，课程发展最重要的关注点，不在于如何由核心素养推演出下位的课程目标和课程内容，以及各层之间的衔接，而是将关键素养以渗透的方式融入课程。由于核心素养不起整体支配作用，这给学科层面的课程发展预留了很大的自主空间，有助于突出不同科目的特点。
三、核心素养宜作为“关键素养”渗透于课程
从以上分析可见，“整体支配模式”和“部分渗透模式”表面上都强调核心素养，实质上存在明显差别。
( 一) 两种模式难以“兼容”
在对核心素养的理解上，“整体支配模式”将核心素养视为学生未来须具备的全面素养，“部分渗透模式”则仅关注对未来最为关键的素养。这一差异注定二者是难以“兼容”的，因为它意味着二者将选择完全不同的课程发展路径，也势必导致不同的结果。
“整体支配模式”的课程发展路径，以逐级规范、层层转化为特征，要求以核心素养统领各学段、各领域以及各科目的框架和内容，是一个系统“发育”的过程，希望保证课程理念和课程思维的一致性以及课程体系的整体性。但是，核心素养事实上很难涵盖所有科目的子目标和具体内容，因而其最大的难题在于学科层面的素养如何与上位的素养框架对接。据了解，在大陆高中课程标准的修订中，不同科目所提出的核心素养各不相同，加起来多达 64 项。这一方面暴露出一个先天的缺陷，因在课程开发的程序上，我们并不是先有总体的核心素养框架，再来修订课程标准，在核心素养总框架没有定案的情况下，课程标准的修订只能各显神通了。
但更重要的问题还在于，各教育阶段由众多领域及科目所构成的课程体系，是否可以完全由某一组核心素养推演而来。如果不能，那么无论是大陆的“三个方面六大素养”，还是台湾地区的“三个面向九个核心素养”，都不可能统领和推演出多个教育阶段和众多科目的课程目标和课程内容。而事实上，不同的学习领域和科目在课程体系中之所以是不可取代的、有价值的，恰恰是因为其目标和内容的特殊性。例如，数学的价值在于培养学生的抽象思维、逻辑推理、数学建模与运算以及数据分析的能力，而艺术课程的重点是培养学生的审美情趣、艺术感知力及创意表达能力，核心素养的框架不管如何完备，都不可能以 dna 的方式“发育”出其全部内容。
“部分渗透模式”选择了一条完全不同的课程发展路径，它不破坏各教育阶段、各领域及各科目的基本框架，尊重它们的特殊性，仅以渗透的方式将未来世界学生须具备的重要素养落实在相应的学习领域及科目，有助于抓住课程的时代性和关键素养。因此，其关键问题不是由核心素养推演出整套课程体系，而是分析各领域及各科目与核心素养是否存在关联性。两种模式很难“兼容”，因为它们对于核心素养的内涵及其在课程发展中地位的理解完全不同。
( 二) “整体支配模式”强化了现代课程观的缺陷
过去十余年来，随着后现代课程观的兴起，学界对现代课程观的缺陷已认识得十分清楚。尤其在课程设计方面，人们对“泰勒模式”过于强调预设的课程目标，因而令课程设计过程机械而封闭的局限给予了强烈批评。很遗憾，“整体支配模式”恰恰强化了泰勒模式的这些缺陷，令课程发展过程极为烦琐、机械。台湾教育行政当局 2014 年制定的《十二年国民基本教育课程发展指引》，在某种程度上已经证明了这一点。那么多烦琐的表格，要做到层层对应、环环相扣实在不易。按照“教育目的—学段教育目标—学习领域目标—科目目标”这样一个自上而下的线索，用层层推导的方法，将核心素养进行分解及推演，以构建整个课程体系的模式是很难彻底的，甚至可以说是不太可能的。
更重要的是，到底有无必要? 本人认为，核心素养作为指导课程发展的一种理念，应被理解为“关键素养”，以渗透的方式融合于课程。目前，有的学者一方面将“核心素养”理解为“关键素养”，可另一方面又大力提倡“素养本位课程”。事实上，“部分渗透模式”是不可能发展出所谓的“素养本位课程”的。因此，不宜盲目地提倡所谓“基于核心素养的课程”或“素养本位课程”。经济合作与发展组织 ( oecd) 以其核心素养框架为基础，自 2000 年开始在世界范围内进行 pisa 测试，但该组织反复强调，pisa 不是基于课程的。pisa 可以帮助各国改进课程，但是绝没有“基于 pisa 的课程”。
( 三) 核心素养渗透于课程有赖于考试标准的真正跟进
2000 年以来，我国课程改革的实践证明仅有课程目标的调整是不够的。这些年，我们突出强调三维目标，即“知识与技能”“过程与方法”以及“情感态度与价值观”，但后两个目标并没有真正落实好，问题很大。究其原因，关键不在于课程目标本身，而在于教育的观念未完全到位，考试的标准没有真正跟进。
自提倡核心素养以来，学界普遍将其视为未来课程改革的“定海神针”，当成纠正过去这些年课程改革偏失的“灵丹妙药”。但是，如果大家希望凭“核心素养”来救近年的“课改之失”的话，那就有必要明白: “核心素养”依旧是课程目标层面的改变，与三维目标相比，其意义仅在于从个人未来的“幸福人生”和建设“良善社会”的需要出发，前瞻性地强调了若干最为关键的核心素养。要真正落实核心素养，一方面有赖于后续的课程设计，尤其是各科的“课程标准”和教材如何结合科目的特点，将核心素养一一具体落实。但更为重要的是，还有赖于课程实施，要让核心素养真正运行于课堂教学和学生的学习过程之中。这就须考虑课程以外的因素，尤其是考试的标准要真正跟进。在我国特殊的教育环境里，学业评价和升学考试始终是从外部推动课程改革的重要动力之一，不可忽视。课程的问题归课程，课程以外的问题，是不可能通过课程来解决的。
总之，核心素养并不能直接解决三维目标难以落实的问题。我们应将核心素养视为“关键素养”，以渗透的方式融合于课程，而不宜盲目提倡“素养本位课程”。